Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

С одержание

• Введение
• 3. Методика целеполагания
• Заключение
• Список литературы

Введение

Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать.

Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии. Все это предопределило сущность понятия целеполагания в воспитательной технологии, под которым подразумевается процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности.

В воспитательной технологии цели могут быть разного масштаба и составлять некоторую иерархию. Высшая ступень - государственные цели, общественный заказ. Можно сказать, что это цели-ценности, которые отражают представление общества о человеке и гражданине страны. Они разрабатываются специалистами, принимаются правительством, фиксируются в законах и других документах. Следующая ступень - цели-стандарты, цели отдельных образовательных систем и этапов образования, которые отражаются в образовательных программах и стандартах. Более низкая ступень - цели воспитания людей определенного возраста.

На двух последних уровнях цели в воспитательной технологии принято формулировать в терминах поведения, описывая планируемые действия воспитуемых. В связи с этим различают собственно педагогические задачи и функциональные педагогические задачи. Первые из них - это задачи на изменение человека - перевод его из одного состояния воспитанности, в другое, как правило, более высокого уровня. Вторые рассматриваются, как задачи развития конкретных качеств личности.

В истории человеческого общества глобальные цели воспитания изменялись и изменяются в соответствии с философскими концепциями, психолого-педагогическими теориями, с требованиями общества к образованию. Например, в США в 20-е годы XX века выработана и, с незначительными изменениями, продолжает реализовываться концепция адаптации личности к жизни, согласно которой школа должна воспитать эффективного работника, ответственного гражданина, разумного потребителя и доброго семьянина. Гуманистическая, либеральная педагогика Западной Европы провозглашает целью воспитания формирование автономной личности с критическим мышлением и самостоятельным поведением, реализующей свои потребности, в том числе высшую потребность в самоактуализации, развитии внутреннего «Я». При этом различные направления зарубежной педагогики довольно недоверчиво относятся к наличию обязательных для всех целей воспитания. Крайним выражением этой позиции является взгляд, по которому школа вообще не должна ставить целей формирования личности. Ее задача - давать информацию и обеспечить право выбора направления саморазвития (экзистенциализм) человека, его общественного и личностного самоопределения.

В отечественной педагогике с 20-х по 90-е годы прошедшего столетия целью воспитания было формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Она исходила из педагогических традиций Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, западных и русских утопистов, французских просветителей. Учение о всестороннем развитии личности как о цели воспитания разрабатывалось основателями марксизма, которые считали, что именно всесторонне развитая личность - цель исторического процесса. Всестороннее развитие личности как цель воспитания и сейчас прямо или косвенно утверждается многими странами и международным сообществом, о чем говорят и документы ЮНЕСКО.

Все вышеприведенные факторы обуславливают актуальность и значимость тематики работы на современном этапе, направленной на глубокое и всестороннее изучение сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса.

Тематика сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса слабо изучена отечественными педагогами, поэтому целесообразно посвятить работу систематизации, накоплении и закреплении знаний о сущности и особенностях целеполагания воспитательного процесса.

Целью данной работы является освещение вопросов методологии, сущности и особенностей целеполагания воспитательного процесса.

1. Сущность, значение цели и целеполагания

Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.

При анализе сущности педагогических целей различные исследователи придерживаются единой позиции в том, что педагогические цели представляют собой ожидаемые и возможные результаты педагогической деятельности, которые заключаются в изменениях в воспитанниках. Эти изменения могут относиться к типу личности, человеку в целом или отдельным его свойствам.

Н.К. Сергеев (1997, с. 71 - 74) приходит к выводу, что, организуя деятельность воспитуемого, педагог как бы «надстраивается» (Ю.Н. Кулюткин) над ней: цели, которые он ставит перед собой, -- это прогноз возможного и желаемого продвижения ребенка в его развитии; достижение учителем своих целей возможно только через организацию и достижение целей адекватной деятельности ученика; оценка и коррекция хода педагогического процесса осуществляются на основе того, насколько успешным оказывается запланированное движение ребенка.

В связи с приведенными рассуждениями представляется, по меньшей мере, сомнительной рекомендация о том, что при разработке целей воспитания «цель формируется как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его “личностная адаптация” к окружающему миру» (Сафронова, 2000, с. 139). Ограниченность категории «личностный опыт» в педагогическом целеполагании, по нашему мнению, объясняется исходным предположением о программируемости воспитательного процесса, ситуаций предстоящей жизнедеятельности воспитанника, из предсказуемости, предзаданности его жизни.

Таким образом, данные представления исходят из понимания «предстояния» воспитанника перед культурой, свойственного ситуации обучения, и понимания изменений воспитанника как количественных накоплений, что явно недостаточно в воспитании (с позиций «самостояния», становления человеческого качества). Опыт не может быть целью воспитания, поскольку опыт -- выводы из прошлого. Он может быть лишь основанием для формирования собственной позиции как концептуально-осмысленного взгляда в будущее. Формирование позиции требует теоретического подхода, в этом мы видим противоречие с эмпирической сущностью опыта.

«Личностный опыт», как это показано в исследовании Н.К. Сергеева (1998, с. 30 - 31), однако, может быть существенным компонентом содержания образования. В этом понимании выстраивается логическая цепочка воспитательного процесса «ситуация -- деятельность -- опыт -- позиция». Ситуация здесь -- основное средство, деятельность -- процессуальная характеристика, опыт -- содержание, а субъектная позиция -- цель воспитания. Хотя и эта схема достаточно условна.

Педагогическая мысль приходит к отрицанию идеи произвольного формирования личности в соответствии с заданным эталоном, это отрицание исходит из идеи становления человека. О.Е. Лебедев (1992, с. 43) выделяет следующие методологические требования к определению целей образования:

- цели образования должны отражать реальные возможности системы образования в развитии личности;

- они не могут выступать как конкретизация социальных функций системы образования;

- эти цели не могут являться конкретизацией идеала личности, ибо потенциал системы образования всегда будет недостаточен для формирования идеальной личности;

- социальные функции системы образования и идеал личности могут выступать как критерии отбора целей образования;

- необходимо различать цели воспитания, цели образования, цели обучения, цели развития системы образования.

Далее Лебедев предпринимает попытку выделить специфику воспитательных целей, представленных в табл. 3.

Таблица 3

Виды педагогических целей

Цели воспитания	Цели образования	Цели обучения
Моделируют отсроченные педагогические результаты	Моделируют непосредственные педагогические результаты
Моделируют прогнозируемые результаты	Моделируют планируемые и прогнозируемые результаты
Моделируют тип личности	Моделируют качество (качества) личности	Моделируют развитие отдельных личностных структур
Инфинитные цели	Финитные (СНОСКА: Имеется в виду: «конечные, связанные с конечным числом» (от лат. finites -- конечный). (См.: Словарь иностранных слов, 1989, с. 524.)) цели

Из таблицы видно, что под целями воспитания следует понимать прогнозируемые, реально достижимые результаты педагогической деятельности по становлению и развитию базисного типа личности (Лебедев, 1992, с. 46).

2. Особенности процесса целеполагания

Педагогическая цель предполагает соответствующую деятельность, т.е. воз действие на процесс формирования личности и соответствующие изменения в этом процессе. Известный писатель С. Соловейчик утверждает: «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный об раз» (Соловейчик, 1989, с. 122). Особенность подобной цели -- недифференцированность, цельность. При этом личность рассматривается в целом, а не редуцированно, не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок: «получилось -- не получилось».

В различных исследованиях выделяются «цель процесса» и «цель результата» (3.И. Васильева), «цель-результат» и «цель-ожидание» (Н.К. Сергеев), а также «цель-идеал» (В.Н. Сагатовский), которая задает направленность всему движению педагогического процесса. «В специальных педагогических контекстах, -- утверждал А.С. Макаренко,-- недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (1977, с. 30). Таким образом, идеал -- это ещё не педагогическая цель. Мы считаем принципиальным отметить, что поставить педагогическую цель означает определить те изменения в личности воспитуемого, которые хочет достичь педагог.

Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. А.В. Петровский (см.: Психология развивающейся личности, 1987, с. 155) выявил, что «у учителей творческого типа характер взаимодействия с учеником имеет субъект-объект-субъектную структуру, т.е. преобразование личностно-смысловой сферы ученика выступает целью педагогического процесса, а не средством решения ситуативных учебно-воспитательных задач». Личностная ориентация образования предполагает, что «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в её [личности] опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т.е. обрести личностный смысл» (Сериков, 1994, с. 18). Основываясь на этом положении, мы считаем необходимым уточнить предыдущий свой тезис: в воспитательной цели формулируются желаемые изменения в человеческом качестве воспитанника, его взглядах, установках, в позиции.

В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо, и 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает.

Известно, что педагоги, как правило, достаточно глубоко понимают общие воспитательные задачи, однако затрудняются (а иногда считают и необязательным) конкретизировать их в задачи совместной с воспитанниками деятельности. Нередко ими недооценивается специальная работа с учащимися по осмыслению и «присвоению» целей деятельности. Такое присвоение целей возможно при условии единства смыслов.

Категория смысла помогает различить цели педагогов и воспитанников. «Можно утверждать, -- полагает Е.В. Титова (1995, с. 97), -- что смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь “преобразовать” ее, а в том, чтобы именно организовать деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность». Достаточно спорное в части возможностей деятельности утверждение оказывается безупречным в утверждении о смысле, даже если на место педагога мы поставим воспитанника. А такая проверка необходима, когда речь идет о воспитании как содеятельности, событии, состоянии. Таким образом, смысл деятельности в воспитании у ребенка и педагога может быть общим, но вот цели, как правило, разные.

Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т.е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может с неизбежностью предопределить достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании педагогическая цель не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, её избирательность, саморазвитие, целостность.

Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью -- целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность -- целереализация.

В.В. Сериков (1999, с. 48 - 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.

С.А. Расчетина (1988, с. 31 - 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку:

- предмета совместной деятельности с позиции другого человека;

- внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели;

- своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека.

Тот или иной способ понимания человека, определение собственного ценностного отношения к нему является условием самоопределения личности. В этом смысле момент конкретного соприкосновения с другим сознанием помогает «вырабатывать и изменять отношение к самому себе, переоценивать и видоизменять свой внутренний опыт, взглянуть на себя как бы “другими глазами”» (Родионова, 1981, с. 183).

Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания.

3. Методика целеполагания

Традиционно цель образования представлялась как заказ общества, выраженный в модели личности, в стандарте образования и поведения. Как заключает в своем исследовании О.Е. Лебедев (1992, с. 40), «тезис о социальной детерминации целей не может вызывать сомнений, но концепция “заказа” требует критического анализа». Еще Ю.К. Бабанский (1977, с. 12) обращал внимание на то, что при определении целей следует учитывать не только социальные требования, но также возможности самой образовательной системы и условия, в которых проходит процесс обучения.

Практика образования показала реальность и опасность пре вращения идеи «социального заказа» в идею «госзаказа». По мере обновления общества всё острее стала обнаруживаться потребность в преодолении идеи «социального заказа», в выявлении новых подходов к определению педагогических целей. А.С. Арсеньев, опираясь на анализ основных принципов марксовой концепции целей человеческой деятельности, пришел к двум принципиальным выводам: а) основной целью воспитания дол жен стать человек как самоцель; вещные цели, пока они еще остаются, должны рассматриваться как подчиненные этой главной цели; б) существует антиномичность целей научного образования и воспитания личности. Разрешение данной антиномии возможно на основе иерархизации целей, в которой высшей целью является формирование нравственной личности (см.: Философско-психологические проблемы… 1981).

Сам учитель, как правило, не упоминается среди источников целей воспитания. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельности», -- считает В.П. Беспалько (1989, с. 11), -- свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется». «А может быть, педагогическая деятельность -- как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредствует, а именно определяет цель и содержание процесса?» -- замечает по этому поводу В.В. Сериков (1999, с. 52). Педагогический процесс, кроме всего прочего, -- это еще и самореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свои цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдет до ученика, должен быть им принят. Если да же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в которой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание -- это, прежде всего, общение душ, а потом уже функционирование «программ», «систем» и т.п. Превращение педагога в исполнителя, т.е. лишение его собственной субъектности, автоматически лишает его и возможности выполнять воспитательные функции.

Появление в государстве монополиста на выработку идеала личности -- верный признак авторитаризма, диктатуры в стране. В процессе исследований нами были выработаны и оказались эффективными следующие рекомендации педагогам по целеполаганию:

1. Определяя идеал воспитания, нужно помнить, что в его формировании мы вынуждены пройти от общечеловеческих ценностей через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на своё будущее. Потому важно во время остановиться в детализации идеального образа своего воспитанника.

2. В процессе целеполагания, как видим, важную роль играет наше владение методами психолого-педагогической диагностики. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения ребенка и групп учащихся. Причём изучение должно вплетаться в учебно-воспитательный процесс, а не представлять собой отдельную деятельность, дополнительную к основной.

3. Следует уберечь себя от мелочности, от стремления «подогнать» каждого конкретного ребенка под сформулированный идеал.

Во-первых, никогда нельзя быть до конца уверенным в том, что этот идеал сформулирован корректно.

Во-вторых, всегда трудно провести в достаточной степени полную диагностику выделенных качеств и свойств.

В-третьих, человек непрерывно изменяется и «вчерашние» знания о нем могут быть неприменимы сегодня. Наконец, проблематичным является вопрос об учёте саморазвития личности воспитанника.

В какой мере педагог должен следовать за перспективами саморазвития воспитанника? А если это личность правонарушителя, преступника? В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе знаний, опыта и итогов изучения воспитанников многими педагогами возможно оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и анализом достигнутых результатов.

4. Лишь этот шаг позволит нам сформулировать воспитательную цель. При этом важно учесть не только время, но и средства, которыми располагает педагог для достижения воспитательного результата. Выходит, что целеполагание -- центральный момент в проектировании педагогического процесса (как, впрочем, и вся кой деятельности).

Но вот цель поставлена. Прежде чем приступить к её выполнению, остановимся, оценим, насколько правильно она поставлена. Ведь ошибочно выбранная цель почти гарантирует нам бесплодные усилия по её достижению. Решая проблему грамотной постановки цели воспитательной работы, следует ответить на вопросы:

1) можно ли назвать сформулированную фразу целью, т.е. определяет ли она результат деятельности, которого следует достичь, или намечает лишь направление движения;

2) воспитательная ли это цель, т.е. определяет ли она воспитательную деятельность, направленную на качественные изменения в ребенке, а не организаторскую, экологическую и т.д.;

3) учитывает ли эта цель целостный характер человека, т.е. наличие в нем системы различных взаимосвязанных свойств, среди которых есть ведущие (например, гражданственность, готовность к труду, нравственность);

4) реальна ли она, т.е. предполагается ли в постановке цели определенный отрезок времени и средства для ее достижения.

Процесс постановки цели, описанный выше, достаточно труден. Как, к примеру, определить воспитательную цель урока? Какие качества или свойства можно воспитать за 40 - 45 минут? И некоторым кажется, что выражения типа «воспитывать уважение к труду» или «продолжить формирование самосознания» спасают положение. Но ведь воспитывать не означает воспитать, двигаться -- не означает достичь результата. Такое «облегчение» только скрывает отсутствие у педагога осознанной цели, а значит, снижает её эффективность и удовлетворение от работы.

Возбудить силы самодвижения, а не «вылепить» свой идеальный образ из ребенка -- вот основной смысл деятельности воспитателя. Она выражена древней мудростью, что «ученик -- это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Отсюда дополнительное требование к постановке воспитательной цели: максимальный учет собственной активности воспитанника.

Заключение

Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке».

Выбор целей воспитания не должен носить волюнтаристский характер. Он обусловлен методологией педагогики, философскими представлениями о целях и ценностях общества, а также социально-экономическими, политическими и другими особенностями развития общества и государства.

В новых социально-экономических и политических условиях развития нашей страны весьма критично оценивается всестороннее развитие личности как цель воспитания. Однако такую позицию разделяют далеко не все специалисты. Это объясняется тем, что до 90-ых годов цели воспитания определялись потребностями авторитарного государства и носили идеологический характер, а теперь, считают ученые, в воспитании надо исходить от потребностей личности в самореализации, в развитии способностей каждого. Поэтому цель воспитания, на которую необходимо ориентировать современные воспитательные технологии в самом общем виде формулируется как создание условий для разностороннего развития личности. В связи с этим в Законе РФ «Об образовании» решение воспитательных задач в образовательном процессе направлено на выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование. Следовательно, идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным, что придает разрабатываемым и реализуемым в российском обществе педагогическим технологии черты западной гуманистической педагогики.

Список литературы

1. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль, 2003.

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К., Еремкина О.В. Система деятельности педагога - воспитателя // Классный руководитель, 2004. № 4.

3. Воспитательная система школы // Классный руководитель, 2001, № 3.

4. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред Е.Н. Степанова -М.: ТЦ «Сфера», 2000.

5. Ильина Т.В. Педагогическое целеполагание в образовательных учреждениях. Ярославль, 2005.

6. Капустин Н.П. Педагогический анализ воспитательной работы в школе // Классный руководитель 2000, № 2

7. Молодцова Л В Модели организации педагогических советов по вопросам воспитательной работы // Классный руководитель 2000. № 7.

8. Настольная книга классного руководителя - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.

9. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М., 1996.

10. Северина А.Г. Целеполагание воспитательной работы классного руководителя // Классный руководитель 2000. № 5.

11. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе - М.: Центр «Педагогический поиск». 2000.

12. Целеполагание воспитательной работы в школе. Методическое пособие / Под ред. Степанова Е.Н. М., 2002.

Подобные документы

Особенности процесса формирования умения целеполагания у младшего школьника при проведении урока. Проект реализации педагогических условий по проблеме формирования умения целеполагания у школьников при проведении урока. Систематическое проведение беседы.

курсовая работа , добавлен 19.05.2014


Педагогика как наука и практика. Этапы развития научно–педагогического знания. Отрасли педагогики. Функции и цели современного образования в России. Теоретико-методологические основы педагогики, роль воспитания. Теория и содержание системы обучения.

презентация , добавлен 04.11.2012


Основы применения педагогических методов воспитания в учебно-воспитательном процессе с учащимися 5 класса. Организация опытно-экспериментальной работы. Использование методов с целью музыкального образования. Проведение в школе внеклассных мероприятий.

курсовая работа , добавлен 20.03.2014


Система педагогического знания. Предмет и понятие педагогики. Связь педагогики с другими науками. Цели образования и воспитания. Определение педагогических способностей. Основные составляющие педагогического процесса в современной системе образования.

курсовая работа , добавлен 02.05.2009


дипломная работа , добавлен 08.06.2015


Воспитание как процесс формирования, развития личности. Особенности воспитания, его содержательная и процессуальная стороны. Факторы эффективности воспитания. Условия воспитательного процесса, его принципы и средства. Классификация методов воспитания.

презентация , добавлен 25.08.2013


Сущность понятия инновационного образования. Основы современных гуманитарных педагогических технологий обучения. Содержание методик постановки чисел, педагогического процесса, концентрированного, эвристического обучения, коллективной мыследеятельности.

курсовая работа , добавлен 21.11.2010


Понятие и теория педагогической технологии. Исторические корни технологий воспитания и обучения. Структура и основные качества современных педагогических технологий, их классификация. Технологии воспитания и обучения в Хуциевской СОШ Кизлярского района.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Профессиональное назначение педагога. Цели, задачи и средства преподавания. Воспитание как вхождение ребенка в культуру. Анализ воспитательного процесса в новых педагогических технологиях. Показатели воспитанности ученика. Субъект воспитания в школе.

курсовая работа , добавлен 12.01.2015


Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.

Деятельности

Выделите значение и логику целеполагания в обучении и педагогической

Целеполагание в обучении – это установление учениками и учителем целей и задач обучения на определенных его этапах. В зависимости от образовательных парадигм и дидактических систем в числе образовательных целей могут быть – усвоение знаний, умений и навыков, развитие способностей, формирование компетенций, творческой самореализации, самоопределения, профориентации и др. Имеют место и так называемые формальные цели: сдать экзамен, поступить в вуз и т. п.

Целеполагание необходимо для проектирования образовательных действий учащихся и связано с внешним социальным заказом, образовательными стандартами, со спецификой внутренних условий обучения (уровнем развития детей, мотивами их учения, особенностями изучаемой темы, имеющимися средствами обучения, педагогическими воззрениями учителя и др.). Целеполагание проходит через весь процесс продуктивного образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности учащихся, структурной стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения. Оно определяет структурную основу программ деятельности не только ученика и учителя, но и всей школы, позволяя выявить адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.

Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.

Логика целеполагания сводиться не к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы.

К общим закономерностям процесса обучения относят:

Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от: а) уровня и темпов развития общества; б) потребностей и возможностей общества; в) уровня развития и возможностей педагогической науки и практики;

Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики бучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений;

Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от: а) продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; б) характера и объема изучаемого материала; в) организационно-педагогического воздействия обучающих; г) обучаемости учащихся; д) времени обучения;

Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от: а) знаний и навыков в применении методов; б) цели обучения; в) содержания обучения; г) возраста учащихся; д) учебных возможностей (обучаемости) учащихся; е) материально-техничес­кого обеспечения; ж) организации учебного процесса;

Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от: а) интенсивности обратных связей в системе обучения; б) обоснованности корректирующих воздействий;

Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от: а) внутренних стиму­лов (мотивов) обучения; б) внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса.

Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта, от регулярности и систематичности выполнения учащимися домашних заданий.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, - частными (конкретными). Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно, дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

Целеполагание в педагогической деятельности

Цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе “главное звено” и сосредоточить на нем усилия. Едва ли не основная часть всех ошибок в обучении и воспитании проистекает из-за нечеткого представления целей деятельности со стороны учителей, из-за просчетов в формулировке цели.

Целеполагание является одним из компонентов человеческой деятельности. Различные авторы по разному раскрывают содержание понятия “цель”.

Цель - то, что представляется в сознании и ожидается в результате определенным образом направленных действий (Н.И.Кондаков).

Цель - идеальное представление желаемого результата деятельности (Т.К.Кравченко).

Цель - созданный результат, критерий-признак, по которому определяется соответствие этому результату. (А.А.Гусаков).

Из определений видно, что цель и результат деятельности связаны между собой. Основные функции целей: формулировка целей дает возможность четко представить желаемые конечные результаты, сконцентрировать усилие по поиску путей решения, выстроить критерии оценки результатов деятельности. Выбор целей является трудоемким процессом и является наиболее трудной задачей для педагога.

В технологическом подходе к проектированию процесса обучения М.В. Кларин выделяются следующие этапы:

· постановка целей и их максимальное уточнение, формулировка учебных целей с ориентацией на достижение результатов (этому этапу работы учителя придается первоочередное значение);

· подготовка учебных материалов и организация всего хода обучения в соответствии с учебными целями;

· оценка текущих результатов, коррекция процесса обучения, направленная на достижение поставленных целей;

· заключительная оценка результатов.

Процесс определения целей педагогической системы учителем может включать в себя несколько этапов:

1. Изучение образовательной ситуации (условий). На данном этапе учитель изучает и анализирует, осмысливает цели над решением которых работает школа, цели преподаваемого предмета, сложившуюся практику обучения учителя.

2. Изучение уровня развития детей. Изучение качества образования детей, их интеллектуальных способностей, которые обеспечивает школа.

Анализ условий и уровня развития детей позволяет определить перечень вопросов, которые необходимо решить. Выстраивается иерархия этих проблем. Учитель выбирает проблемы, которые необходимо решить в первую очередь (одну, две или три) При отборе он учитывает свою профессиональную компетентность, возможности и интересы.

3. Этап формулировки целей педагогической системы учителя, их уточнение, конкретизация. Первоначально сформулированная цель может иметь общий характер и не затрагивать всех деталей и подробностей. В ходе планирования, проектирования цели процесса обучения уточняются, конкретизируются и детализируются в задачах, описанных в действиях ученика. Педагогические цели по возможности должны быть описаны не на “абстрактно-аналитическом уровне”, они должны быть конкретными, полными, точными и не противоречивыми.

Попытаемся обозначить требования к целеполаганию в педагогической деятельности.

· Процесс обучения есть взаимосвязанная деятельность двух субъектов, поэтому в целях должны быть отражены цели обоих субъектов деятельности.

· Цели должны быть поставлены адекватно уровню развития детей, т.к. они должны быть посильными, доступными, достижимыми для школьников, но в тоже время напряженными, стимулирующими детей к активности, дальнейшему развитию.

· В формулировке целей могут быть указаны пути реализации целей.

· Если цель есть результат, который определяет текущее или конечное состояние школьника, то возникает необходимость измерить, определить уровень, на котором находится школьник, зафиксировать степень достижения или приближения к цели. Поэтому цели ставятся таким образом, чтобы их можно было продиагностировать.

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей.

1.Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить страдательный залог».

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: «ознакомить учащихся с политической системой США».

Такой способ постановки цели - "от учителя" -сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика. Например: формировать умение анализировать ….."; "развить умение выразительного чтения"; "формировать умение самостоятельно анализировать ……. ", развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе…."; "формировать интерес…". В формулировках такого рода мы узнаем обобщенные образовательные цели - на уровне школы, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

Сторонники педагогической технологии полностью отрицают и этот способ постановки целей. В самом деле, возможно ли убедиться в достижении такого рода целей или хотя бы в продвижении к ним по результатам одного урока? В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком "процессуально". Однако, такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: "цель урока - чтение текста с извлечением необходимой информации", или "выполнение лекс-грам. упражнений ".

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности.

Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.

Правда, эта плодотворная идея сталкивается со значительными трудностями. Каким способом перевести результаты обучения на язык действий? Как добиться однозначности этого перевода?

Эти вопросы решаются двумя основными способами:

1) построением четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).

2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.

Приведу ориентировочный перечень глаголов для формулирования общих учебных целей:

анализировать, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать.

Приведу перечень глаголов для конкретизированных учебных целей.

Глаголы для обозначения целей "творческого" типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, систематизировать, упростить и т.п.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия:

вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, принять участие и т.п.

Таким образом, наиболее реальным, инструментальным и диагностичным является способ постановки целей через результаты обучения, выраженные в конкретных действиях ученика. Поскольку данные действия при целеполагании только проектируются, более точным будет их формулирование с помощью модального глагола «должен» или «может» и глагола неопределенной формы: ученик должен знать, должен иметь представление, должен понимать, должен выполнять, должен применять и т.д.

1.Понятие о цели образования.
2. Виды целей, их иерархия.
3. Логика целеполагания.
4. Обучение учеников целеполаганию.
5. Приемы привлечения учащихся к
целеполаганию, организации и анализу
процесса и результатов обучения.

Литература

Педагогика. /Под ред. Л.П.Крившенко. – М.,
2004, с. 353-359.
Харламов И.Ф. Педагогика. – Минск, 2002, с.4865 (о целях воспитания).
4. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н.
Управление образовательными системами. – М.,
2002., с.
27-37.
6. Хуторской А.В. Проблемы и технологии
образовательного целеполагания. // Интернетжурнал "Эйдос". - 2006. - 22 августа.
http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm.

1.Понятие о цели образования.

Цель – это образ конечного
результата.
Цель образования - осознанное
представление о том, какими должны
стать люди в результате
образования.

Целеполагание в педагогике сознательный процесс выявления и
постановки целей и задач
педагогической деятельности.

Факторы, влияющие на формирование целей образования

- Уровень экономического развития
общества.
- Уровень культуры.
- Уровень науки и педагогической науки.
- Идеология и политика государства.
- Потребности и возможности общества.
- Потребности и возможности учителей,
учеников, родителей и др.

Цель современного образования -
воспитание ответственного,
инициативного и компетентного
гражданина своей Родины.

2 Виды целей, их иерархия.

1. Государственные цели, общественный заказ. Это
цели-ценности, которые отражают представление общества
о человеке и гражданине страны.
2. Цели-стандарты, они отражаются в образовательных
программах и стандартах.
3. Цели обучения по отдельному предмету или
воспитания детей определенного возраста.
4. Оперативные цели- цели отдельной темы, урока или
внеурочного мероприятия.
5. Цели индивидуальных достижений определяют,
каков должен быть уровень способностей, образованности,
личностных качеств у каждого ребенка.

3. Логика целеполагания.

Ориентируясь на педагогические запросы
общества, потребности ребенка и его
родителей, собственные возможности,
педагог организует целеполагание.
Источниками целеполагания являются:
- педагогический запрос общества;
ребенок;
- педагог.

Этапы целеполагания

1-й - анализ (исследование)
воспитательной (образовательной)
ситуации;
2-й - диагностика актуального уровня
воспитанности, обученности;
3-й- прогнозирование желаемого
результата;
4-й- планирование деятельности по
достижению цели (получению результата).

10.

Цели и задачи педагогического
процесса в учреждениях образования
объединяют обычно в три группы:
цели, задачи обучения; цели, задачи
воспитания; цели, задачи развития.

11. Цели и задачи педагогического процесса

цели, задачи обучения (овладение
учащимися системой знаний, основами
научного мировоззрения, практическими
умениями и навыками);
цели, задачи воспитания (формирование
положительного отношения к знаниям,
процессу учения, отношений к миру и себе,
приобретение опыта поведения,
нравственных качеств и др.);
цели, задачи развития (познавательной и
эмоциональной сферы, способностей и др.).

12.

Цели и задачи должны
определяться
исходным уровнем развития
личности, коллектива;
обязательно выражать то, что
необходимо изменить в личности,
быть диагностичными (их результаты
можно проверить);
конкретными,
достижимыми за планируемый срок.

13. 4. Обучение обучающихся целеполаганию.

Особое место в обучении занимает
методика обучения обучающихся
целеполаганию.

14.

Целеполаганию надо обучать, так как
отсутствие необходимых умений и
навыков по постановке и принятию
цели, учебной задачи могут быть
причиной отрицательных
образовательных результатов.

15. Условия выполнения учеником процедуры целеполагания:

наличие познавательного стремления ученика;
определение предмета своей цели; (что
конкретно хочет ученик развить, каким качеством
овладеть и т.п.)
вербальное (словесное) формулирование цели;
предвидение и прогнозирование того, как будет
достигаться цель;
наличие средств для достижения цели;
соотношение получаемых результатов с целью;
корректирование поставленной цели.

16.

Очень важно научить детей
принимать и ставить учебные
задачи.
Учебная задача состоит в том, что
ученик должен осознать, чему
научится на этом уроке.

17. Процесс принятия учебных задач включает ряд условий:

включать всех обучающихся в
формулировку цели деятельности;
- обеспечить понимание, зачем и для
чего это нужно;
- наметить план, как ее достичь, что
для этого надо делать;
- выделить предполагаемые трудности;
- оценить, достигнута ли цель;
- определить, что еще надо сделать,
чтобы цель была достигнута полностью.

18.

В целеполагании необходимо
учитывать цели самого ребенка, его
желания научиться ставить цели
деятельности.

19. 5.Приемы привлечения обучаюшихся к целеполаганию

Существует ряд приемов привлечения детей к
целеполаганию. Для этого необходимо
разработать задания и предлагать их выполнить.
Определите собственные цели занятия;
определите важность изучаемого материала;
ответьте себе, удалось ли вам научиться (чемулибо);
оцените свою работу;
определите свои трудности во время выполнения
работы;
-определите для себя, чему бы вы хотели
научиться на этом уроке (занятии) и т.п.

20.

Процесс целеполагания – это
коллективное действие, в котором
каждый обучающийся – находит свой
смысл учения, легче осознает
значение каждого урока (занятия)
для собственного образования и
развития.

21. Проверьте себя

Что такое цель образование?
Что такое целеполагание?
Назовите виды целей в образовании.
Обоснуйте, почему необходимо обучать
школьников целеполаганию.
Назовите условия, которые необходимы
при обучении школьников целеполаганию.
Приведите примеры, как привлекать
школьников к целеполаганию.

Ключевые слова: педагогическое целеполагание, сущность, характеристики, онтологический статус, объект, субъект, структура, функции, процесс, этапы, уровни, типы, условия, принципы, модели, уровни развития, модели развития. Современные исследования свидетельствуют о том, что в реальном педагогическом про- цессе цель является определяющим фактором, тем стержнем, вокруг которого педагог объеди- няет все педагогические средства в систему, определяя место каждого из них .

Установлено, что целеполагание является необходимым условием продуктивной дея- тельности педагога ; ведущим, системообразующим компонентом педагогической деятельно- сти, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию собственного развития, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития . Идея целепола- гания в планировании и осуществлении обучения осмыслена как фундаментальная в повыше- нии эффективности и качества учебного процесса .

Целеполагание определяет струк- турную основу программ деятельности не только учащихся, но и педагогов, а также всего вуза, позволяя определять адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получае- мых результатов . Педагогическое целеполагание выступает важнейшим компонентом профессиональной компетентности учителя в контексте современных подходов к образованию.

Решить насущные проблемы современного образования способен педагог, умеющий выстраивать процесс целе- полагания, а значит, обладающий творческим стилем мышления, умением анализировать педа- гогические явления, ставить педагогически обоснованные цели, отбирать и своевременно кор- ректировать средства для их реализации, адекватно оценивать результативность собственной деятельности .

Синергетический подход делает возможным рассмотрение целепола- гания как личностно-значимого процесса для субъектов образования . Проблема педагогического целеполагания привлекает внимание отечественных и зару- бежных ученых, рассматривающих его в нескольких аспектах: в системе общего образования, дидактике, воспитании . В развитие идеи целеполагания в дидактике внесла суще- ственный вклад концепция проблемного обучения, базируясь на общей логике протекания учебного процесса и логике развития продуктивного мыслительного процесса .

Проблеме целеполагания в педагогическом процессе посвящены исследования Л.В. Байбородовой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. О.Е. Лебедевым исследованы теоретические основы педа- гогического целеполагания в системе образования . В.Г. Гладких проанализирована про- блема (теория и практика) педагогического целеполагания в образовании, созданы основы тео- рии педагогического целеполагания в деятельности руководителя . Н.Я. Коростылевой определена специфика педагогического целеполагания как объекта управления и методологи- чески обоснован возможный характер управления им .

Несмотря на наличие отдельных работ, теоретически проблема педагогического целепо- лагания разработана недостаточно. Этот факт, а также необходимость осуществления управ- ления педагогическим целеполаганием на научной основе, повышения его качества, обуслови- ли обращение к анализу его основных (сущностных) характеристик. Вначале уточним суть категории «педагогическая деятельность». А.К. Маркова под педагогической деятельностью понимает профессиональную актив- ность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания и выделяет следующие виды педагогической деятельности: обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию .

И.А. Зимняя, рассматривая педагогическую деятельность как «воспитывающее и обуча- ющее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосо- вершенствования», определяет ее результат как «личностное, интеллектуальное развитие уче- ника, совершенствование его как личности, как субъекта учебной деятельности . К функциям педагогической деятельности И.А. Зимняя относит: ориентационную, разви- вающую, мобилизующую, информационную, конструктивную, организаторскую, коммуникатив- ную, гностическую . Анализ определений педагогического целеполагания показал разнообразие подходов к пониманию его сути.

В концепциях ученых-педагогов отражена специфика педагогического целеполагания в проектировании образования как общественного института, в конструировании педагогического процесса, в практической профессиональной деятельности педагога . Под педагогическим целеполаганием учеными понимается: − сознательный процесс определения и постановки целей педагогической деятельности, в котором отражается способность учителя планировать и трансформировать общественные цели в цели своей и совместной деятельности с воспитанниками, а также конкретизировать це- ли и выбирать эффективные способы ее достижения (Н.В. Мезенцева) . − способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам (А.К. Маркова) . − процесс трансформирования «главных» социальных целей образования, определенных социальным заказом, в конкретные цели (образования, воспитания, развития) содержания об- разования, учебного предмета, учебной темы, урока (О.А. Бобылева) . − не только постановка, выработка и использование учебных целей, но также и момент диагностики в раскрытии цели и дальнейшей ее коррекции. Диагностика в данном случае спо- собствует обобщению, объединению обучающих действий учителя и учебных усилий ученика, выработке совместной стратегии будущей деятельности, «узакониванию» цели и интегрировании их в систему личностных качеств (Т.П. Ильевич) . − целостная система ориентиров, определяющих основные направления педагогической деятельности, которая включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи разви- тия человеческой личности, задачи гражданского становления и формирования индивидуаль- ности ; совместная целевая деятельность педагога и учащихся как субъектов учебного процесса (О.А. Бобылева) . − процесс проектирования перехода от возможности (потенциал системы образования) к действительности (реализация потенциала); процесс взаимосвязанного выбора целей образо- вания и целей развития системы образования (О.Е. Лебедев) .

По мнению Н.В. Кузьминой, этап целеполагания характеризуется тем, что педагог транс- формирует государственные цели, стоящие перед системой образования, в педагогические и с помощью выбора средств их реализации превращает учащегося из объекта воспитания в субъ- ект самовоспитания, самообразования, саморазвития .

Под умениями дидактического целеполагания Н.П. Кириленко понимает систему целе- направленных и взаимосвязанных действий учителя, обеспечивающих эффективную постанов- ку дидактических целей .

Педагогические цели представляют собой ожидаемые и реально достижимые результа- ты педагогической деятельности, которые выражаются в личностных новообразованиях уча- щихся - в изменении их ценностей, развитии способностей, усвоении знаний и навыков, обес- печивающих создание познавательной базы для самостоятельного решения проблем в различ- ных сферах жизнедеятельности . Н.Г. Кутеева под профессиональными целями молодого учителя понимает систему опе- ративных (ближних), тактических (промежуточных) и стратегических (дальних) целей учителя в процессе педагогической деятельности, направленных на обучение, воспитание и развитие учащихся и на самообучение, самовоспитание и саморазвитие, предполагающих достижение определенного результата, выступающего как единство желаемого и возможного .

В качестве ориентиров для определения целей В.Г. Гладких выделяются: состояние учреждения в целом как системы; специфика педагогического коллектива; определенный кон- тингент учащихся (воспитанников); конкретный педагог (воспитатель, учитель); отдельный уче- ник (воспитанник) . В попытке определения онтологического статуса педагогического целеполагания счи- таем, что целеполагание входит в структуру целеполагающей деятельности педагога (дея- тельности, в процессе которой появляются, осознаются, формируются цели и определяются пути их достижения (С.Г. Дехаль)), наравне с такими ее видами, как прогнозирование, планиро- вание, проектирование, моделирование, программирование. В качестве объектов педагогического целеполагания могут выступать области учебной де- ятельности (когнитивная, психомоторная эмоциональная) и др.; в качестве субъектов − учителя, руководители образовательных учреждений, педагогические коллективы .

Структура педагогического целеполагания включает следующие компоненты: целеобра- зующий (целеобразование направлено на выдвижение и обоснование цели образовательно- воспитательного процесса, процесс порождения новых целей , ценностное определе- ние цели и субъективное принятие мысленного образа будущей деятельности), проектировоч- ный (превращение стратегической цели в систему подцелей и задач в процессе целедостиже- ния), организационный (выбор адекватных цели и задачам способов решения и педагогическо- го воздействия на субъектов целеполагания), диагностический (анализ причинно- следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами деятельно- сти на этапе целереализации) .

Таким образом, целеполагание как ведущий компо- нент постановки цели изначально интегрирует в себе аналитические, диагностические, ориен- тировочные, проектировочные и оценочно-результативные характеристики и выполняет систе- мообразующую функцию в образовательном процессе . Функции педагогического целеполагания: ориентировочно-мотивационная (рефлексия по поводу цели, субъективное видение выборов, творческий подход), проектировочно- исполнительская (самостоятельная исследовательская и творческая деятельность педагога, включающая выработку гипотезы, моделирование образовательного процесса, поиск и выстраивание информации в логике выделенных задач), организационно-стимулирующая (творче- ство в поисках оригинальных и адекватных цели и задачам способов решения), аналитико- диагностическая (анализ причинно-следственных связей между целью, задачами, методами, условиями, результатами; самоанализ педагога) .

Процесс педагогического целе- полагания носит творческий характер, поскольку все его функции связаны с поиском наиболее результативных, гибких операционно-технологических путей обучения и воспитания . Процесс педагогического целеполагания учителя Н.Я. Коростылева представляет как по- следовательность определенных действий: оценка субъектом целеполагания информации че- рез призму собственной позиции; выбор цели, ее конкретизация; оценка результатов; коррекция первичной цели .

По мнению О.А. Бобылевой, процесс целеполагания в проектировочной деятельности педагога выступает как определенная процедура движения к поэтапной реализации цели, ори- ентированной на практическое достижение оптимального результата - цели . В исследовании автора выявлен общий подход к пониманию процесса целеполагания как транс- формации цели в задачу педагогической деятельности.

Данный подход получил теоретическое обоснование в концепции П.И. Пидкасистого, которая характеризуется широкой трактовкой процесса целеполагания на уровне системы образования и на уровне профессиональной дея- тельности педагога . Н.А. Серова разбила процесс целеполагания на три составляющие: 1) целеформирование: актуализация потребностей, оценка условий, возможностей, выбор объектов, на которые будут направлены действия; 2) целеобразование: постановка осознанной цели, выбор средств ее достижения; 3) целереализация (целеосуществление): оценка и корректировка результатов целеобразования, возможности их достижения .

Под целеформированием понимается формулирование педагогической цели-идеала (цели образования) и ее интерпретация на теоре- тическом уровне (в той или иной предметной области), создание цели-модели; под целеобразованием − мысленный процесс предвосхищения, конструирование конкретных учебных целей субъектами учебного процесса на основе цели-идеала, цели-модели; под целереализацией − использование системы целей для организации, коррекции и оценки учебной и обучающей деятельности .

На уровне учебного процесса целеполагание для учителя и учащихся есть разработка стратегии (целеобразование) и тактики (целереализация) достижения глобаль-ной цели образования. Без целеформирования невозможно конструировать систему учебных це- лей и использовать ее для организации учебной деятельности школьников . Структурные элементы процесса целеполагания по Н.Л. Гумеровой: постановка цели, проектирование этапа реализации, исполнение поставленной цели, коррекция .

Ученым выделены следующие этапы педагогического целеполагания: целеобразование, целедо- стижение, целереализация . Уровни педагогического целеполагания. Авторы статьи выделяют и содержательно раскрывают следующие уровни целеполагания в деятельности учителя: 1) системный: форму- лировка общих целей школьного образования; 2) предметный: выбор общей ориентации (про- филь и уровень обучения); 3) модульный: выбор дидактической системы (вклад в реализацию общих целей); 4) поурочный: создание методического обеспечения . М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие типы целеполагания: «свобод- ное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, со- ставляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком - цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает много- образие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других - недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности.

При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руково- дителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процес- се совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей. Для конкретных групп и условий деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности суще- ствования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание .

По вопросу об условиях продуктивности педагогического целеполагания можно отме- тить, что целеполагание продуктивно в такой мере, в какой учитывает воспитательные возмож- ности школы, учителя, семьи, самих детей. Целеполагание при построении системы формирования какого-либо качества в рамках це- лостного подхода к обучению и воспитанию учащихся, по мнению Н.К. Сергеева , должно осуществляться с учетом того, что: 1) цели системы должны отвечать требованиям общества в разви- тии личности, характеризующейся определенными качествами; 2) цели системы должны отвечать современным научным представлениям о личности, ее строении, развитии; 3) цели и задачи си- стемы уроков, мероприятий, вплоть до отдельного урока и мероприятия, должны быть такими, чтобы их реализация выступала как «шаг» на пути к основной цели учебно-воспитательного про- цесса в целом, поднимала его на более высокий уровень.

При этом достижение одной цели, решение одной задачи должны способствовать решению других задач . Принципы целеполагания (классификации целей): психологический, логический, конкре- тизации, иерархичности, целостности, практической направленности использова- ны О.А. Бобылевой при составлении методологической модели целеполагания в построении учебно-познавательной деятельности учащихся . Учеными разработаны следующие модели педагогического целеполагания: модель целе- полагания в построении обучения (О.А. Бобылева) ; модель этапного целеполагания в проектировании учебных задач (учебного процесса) (Т.П.

Ильевич) ; теоретическая модель педагогического целеполагания в системе образования (О.Е. Лебедев) ; модель управ- ления педагогическим целеполаганием в современной школе (Н.Я. Коростылева) .

Важной проблемой является развитие педагогического целеполагания. Н.Л. Гумеровой выделены следующие уровни развития педагогического целеполагания: интуитивный (целе- полагающие действия выполняются с опорой на интуицию путем проб и ошибок, без опоры на научные основы действия), репродуктивный (действия носят шаблонный и формальный харак- тер, не выходят за рамки регламентированных инструкций и правил, самостоятельно не анализи- руются), продуктивный (действия носят осознанный характер, появляется оценка отдельных действий на основе анализа), творческий (действия осознаются на уровне теоретического мышления, выполняются самостоятельно, осознанно в стандартных и новых ситуациях) .

Н.П. Кириленко установлены интуитивный, стереотипно-репродуктивный, вариативно- репродуктивный и творческий уровни сформированности умений личностно ориентированного дидактического целеполагания .Н.В. Мезенцевой в ходе исследования были выявлены четыре группы учителей с разным уровнем развития целеполагания и личностной зрелости: низкий, допустимый, достаточный и оптимальный . Автор отмечает общие проблемы развития целеполагания, присущие учителям разных групп: 1) учителя имеют низкий уровень информированности о сущности и структуре педагогического целеполагания; 2) учителя испытывают трудности в постановке кон- кретной цели в диагностируемом варианте и в конкретизации цели подцелями и задачами; за- дачи часто не согласуются с заявленными целями, а порой даже не отражают ее, что, в свою очередь, негативно сказывается как на труде учителя, так и на его психологическом состоянии; 3) большой разрыв между полученными теоретическими знаниями в качестве алгоритмов це- леполагания и применением этих знаний на практике, с одной стороны, и быстро меняющаяся социально-экономическая ситуация и требования к результатам образования, с другой сторо- ны, создают затруднения для четко выраженных ценностных основ целеполагания; 4) уровень развития целеполагания не обусловлен педагогическим стажем и квалификацией учителей, но имеет взаимосвязь с уровнем личностной зрелости .

Н.Л. Гумеровой разработана модель развития педагогического целеполагания у бу- дущего учителя в процессе вузовской подготовки на основе аксиологического подхода. Модель включает ценностный, когнитивный и деятельностный подходы, совокупность принципов, форм, методов, средств и условий развития педагогического целеполагания, ориентированного на профессиональную адаптацию и позитивную социальную активность . Выявленные и проанализированные в представленной статье характеристики педагоги- ческого целеполагания являются важными для осуществления управления им на научной осно- ве и повышения его качества. Имеющиеся описания дают богатый материал для анализа и применения на практике.

Ссылки: 1. Гумерова Н.Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 2. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 3. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 4. Бобылева О.А. Указ. соч. 5. Гумерова Н.Л. Указ. соч. 6. Там же. 7. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001. 8. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис.

... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 9. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х − 80-е гг. XX века: дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 2008. 10. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 11. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: дис. ... докт. пед. наук. Оренбург, 2001. 12. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 13. Ансимова Н.П. Психология постановки учебных целей в совместной деятельности учителя и учеников: дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2008. 14. Там же. 15. Там же. 16. Там же. 17. Бобылева О.А. Указ. соч. 18. Мезенцева Н.В. Особенности педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости // Теория и практика общественного развития. 2011. № 6. С. 95−101. 19. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 20. Бобылева О.А. Указ. соч. 21. Ильевич Т.П. Указ. соч. 22. Бобылева О.А. Указ. соч. 23. Там же. 24. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1992. 25. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 26. Кириленко Н.П. Формирование умений дидактического целеполагания у студентов университета (на материале изучения педагогики): дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1997. 27. Боровкова Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования. Владивосток, 2004. Часть

I. Введение

Определение цели вообще и цели воспитания в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании.

Целеобразование и целеполагание представляют неотъемлемую часть профессиональной деятельности педагога.

Целеполагание имеет в виду структуру, иерархию и классификации целей педагогической деятельности.

Целеобразование относится к формированию и разработке цели на конкретно-педагогическом уровне. Оно предполагает программирование целей воспитательной деятельности на разных его этапах.

“Целеполагание — процесс определения целей, идеально представленного результата”, — считает Г.И. Железовская.

Целеполагание и его методика были предметом специального исследования группы ученых кафедры педагогики Российского педуниверситета (бывшего Ленинградского пединститута им. А. Герцена), а также проф. И.П. Раченко в связи с научной организацией педагогического труда.

В литературе по вопросу методики целеполагания в учебно-воспитательном процессе нет единства мнений.

II. Содержание метода педагогического целеполагания.

1. Сущность, значение цели и целеполагания

Цель — это осознанное, выраженное в словах предвосхищение будущего результата педагогической деятельности. Цель также понимают и как формальное описание конечного состояния, задаваемого любой системе.

В педагогической литературе встречаются различные определения цели:

а) цель — это элемент воспитательного процесса; системообразующий фактор;

б) цель (через целеполагание) — это этап управленческой деятельности (самоуправления) педагога и воспитанника;

в) цель — это критерий эффективности системы, процесса и управления воспитанием в целом;

г) цель — это то, к чему стремится педагог и в целом образовательное учреждение.

Педагоги несут ответственность за правильность, своевременность и актуальность цели, Неправильно поставленная цель — причина многих неудач и ошибок в педагогической работе. Эффективность деятельности оценивается прежде всего с точки зрения поставленной цели, поэтому очень важно правильно ее определить.

В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

Целеполагание — это система профессионального осмысления объективной социально-психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие цели воспитания; это система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания.

Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.

1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

Потребности и факторы, влияющие на выработку целей воспитания

ПОТРЕБНОСТИ		Цель воспитания		ФАКТОРЫ,УСЛОВИЯ
Ребёнка				Социальные экономические условия
Родителей
Педагогов				Условия образовательного учреждения
Образовательного учреждения				Индивидуальные и возрастные особенности учащихся
Социальной сферы				Уровень развития коллектива
Общества

2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.).
б) Выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.

4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.

Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

1. Особенности процесса целеполагания

В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разнообразие целей и подходов к их классификации.

Прежде всего различают общие, групповые и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые участвуют в совместной группе; как индивидуальная, когда предполагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.

Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

Кратко охарактеризуем эти типы

При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, составляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться заниженными, для других — недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

Характеристика типов целеполагания в группе

№ п/п	Свободное целеполагание	Интегрированное целеполагание	Жесткое целеполагание
1.	Поиск общих целей в процессе совместного интеллектуального общения.	Определение целей педагогами, руководителями групп.	Определение целей педагогами,руководителями групп.
2.	Учет достигнутых результатов.		Учет планируемых результатов.
3.	Ориентация на личные потребности.	Ориентация на мотивы долга и учет личных интересов.	Ориентация на мотивы долга.
4.	Коллективная разработка программы действий по реализации цели.	Коллективная разработка действий по реализации цели	Программа действий задается педагогами.

Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание.

Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения школьников в данную группу. Так, перед классом ставится общественно значимая цель: организация дежурства по школе. Но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегрированному, а затем и свободному целеполаганию.

Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно представить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерского взаимодействия с помощью двух моделей.

Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его желанию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя.

Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выражает уверенность в наличии у партнера сложившихся личностных установок, стремится их адекватно понять и процесс приобщения к ценностям своего партнера сделать способом своегособственного движения, изменения.

Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участники ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют высокую культуру общения.

1. Система целей и задач

На практике педагогу чаще всего приходится решать проблему органичного сочетания групповых и индивидуальных целей, а также их взаимодействия при организации групповой деятельности детей, родителей на каждом этапе работы.

Разнообразие целей, множество их типов обуславливают многоаспектность, многоуровневость процесса целеполагания. Организуя целеполагание в конкретной ситуации, педагог должен учитывать уже достигнутые и перспективные, более общие и частные, групповые и индивидуальные цели, устанавливать взаимосвязь между ними, осуществлять композицию и декомпозицию целей и задач на разных уровнях.

Под композицией имеется в виду процесс логического построения и составления, расположения и соотношения подцелей в общую цель. Декомпозиция — это расчленение, разъединение цели на составные части, подцели. Однако в процессе декомпозиции не должна нарушаться целостность цели, все части общей цели должны представлять собой иерархическую структуру. Гармония, согласованность целей — это показатель успешного целеполагания совместной деятельности участников педагогического процесса.

Два процесса, композиция и декомпозиция целей, тесно взаимосвязаны и могут осуществляться одновременно навстречу друг другу, например, по следующим основным линиям:

1) цель личности - цель микрогруппы - цель малой группы (первичного коллектива) - цель школьной общности -цель социума;

2) перспективная цель группы - цель ближайшего этапа в работе - цель дела - цель конкретного действия.

Это лишь некоторые «срезы» в системе целеполагания группы. Они не исчерпывают всей сложности и многообразия рассматриваемого процесса, тесно взаимосвязаны между собой и пересекаются в конкретно взятой ситуации. Так, например, определение целей конкретного дела связано с декомпозицией перспективных целей группы. В свою очередь, общие цели группового дела конкретизируются затем частными, личными целями.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед педагогом, — определение не только целей, но и задач воспитания. Цель и задачи соотносят как целое и часть. Задачи можно определить как частное выражение цели. Цель воспитания рассматривают и как систему решаемых воспитательных задач. Задачи возникают и ставятся в ходе достижения целей.

Взаимосвязь целей при целеполагании конкретного действия педагога

Задачи по отношению к цели могут рассматриваться и как главные пути достижения цели. Например, цель - «воспитание самостоятельности у ребенка» достигается через формирование у него навыков самоорганизации, развитие потребности и умений ставить цели и задачи в конкретной работе, умений планировать работу и осуществлять самоконтроль и т. д.

Из всего многообразия типологии целей и организации соответствующих уровней целеполагания остановимся на определении следующих: общие цели и задачи педагогов и учащихся; цели и задачи учащихся; цели и задачи педагогов.

Общие цели, задачи педагогов и учащихся вырабатываются на этапе планирования совместной деятельности учителей и детей и условно называются жизненно-практическими. Хотя они выражают общие потребности и интересы участников взаимодействия, но при этом определяющими являются интересы и потребности детей. По содержанию и формулировке жизненно-практические цели и задачи могут быть самыми различными, сориентированы на преобразование окружающей действительности, отношений в коллективе, на совершенствование самих себя. Главное — они должны быть понятными, осознанными и принятыми школьниками.

Общие цели, задачи, выработанные в процессе взаимодействия педагогов и школьников, становятся основой для объединения их усилий в дальнейшей совместной работе. Учитывая это, педагоги определяют цели и задачи, которые сориентированы на развитие учащихся и их отношений, то есть жизненно-практические задачи выполняют роль основных средств в решении конкретных задач. В то же время воспитательные задачи педагоги декомпозируют в профессиональные, связанные с организацией воспитательного процесса (организационно-педагогические задачи) и ростом своего педагогического мастерства.

Таким образом, определив общую цель совместной деятельности, каждая сторона конкретизирует свою роль, индивидуальные цели, отражающие общую, позиции, возможности участников целеполагания. Цель совместной деятельности педагогов и учащихся может заключаться в создании конечного материального продукта, в решении организационных вопросов, а зачастую она декомпозируется в воспитательные цели и педагогические задачи, решение которых создает условия для формирования у школьников нравственных качеств, отношений друг к другу и окружающему миру.

Воспитательные задачи сориентированы на развитие учащихся, отношений их с окружающими людьми и миром, сплочение коллектива детей и улучшение отношений в нем.

Организационно-педагогические задачи направлены на организацию воспитательного процесса, Приведем пример, показывающий взаимосвязь задач.

Жизненно-практические задачи	Организовать интересно и полезно свободное время, досуг учащихся
Воспитательные задачи	Развить потребность в культурном проведении свободного времени, творческие способности,умение общаться
Организационно-педагогические задачи	Изучить интересы и потребности детей; сформировать группы по интересам и с учетом этого построить планирование и организацию внеучебной работы; выявить возможности родителей в организации свободного времени детей и привлечь их к внеучебной воспитательной работе и т. д.

Заметим, что воспитательные - задачи могут быть одинаковыми для коллективов, групп детей и отдельных учащихся. Организационно-педагогические задачи определяются и конкретизируются в зависимости от условий, возможностей, потребностей детей и поэтому в каждом конкретном случае будутотличаться.

Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание — это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в себя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения выраженного в устной или письменной форме.

1. Методика целеполагания

Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:

а) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;

б) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов;

в) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;

г) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.

Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуальны, реальны и доступны, необходимо осуществить диагностику исходной ситуации, в которой находятся участники совместной деятельности. Целесообразно изучить состояние воспитательного процесса, индивидуальные и возрастные особенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе» опыт организации совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников. Участие детей в осмыслении своего предыдущего опыта позволяет им сознательно подойти к определению общих и индивидуальных целей, достичь их гармонии.

Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет учителям выявить наиболее значимые педагогические средства, действенные моменты в предыдущем опыте, соотнести оценки эффективности работы взрослыми и детьми, а следовательно, лучше понять запросы, потребности школьников, оценить совместную деятельность педагогов и учащихся с позиции самих детей»

На основе материалов, информации, полученной в ходе диагностики, совместного анализа, определяется первый вариант воспитательных, организационно-педагогических задач. На этом этапе целеполагание осуществляется как индивидуальная мыслительная деятельность педагога по выработке целей и задач, определению главных путей их достижения. Для проектирования актуальных и реальных целей, задач на уровне школы необходимо собрать информацию по следующим вопросам:

а) каковы общие цели воспитания;

б) каковы особенности целей воспитания в регионе, данном учреждении, коллективе;

в) какие задачи стояли перед школой в текущем году и каковы успехи в их решении;

г) к решению каких задач подошел коллектив на следующем этапе;

д) какие возможности для реализации целей может предоставить школа, микрорайон, район, город и т. д.;

е) в какой мере ученический коллектив готов к решению ближайших задач.

На третьем этапе сущность взаимодействия педагогов и школьников заключается в том, чтобы воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, трансформировать в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осознанно оформить в общие цели совместной деятельности педагогов и детей. В этом случае используют различные приемы: вместе с детьми вспоминают проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помогают сформулировать вопросы, которые подскажут эти проблемы школьникам.

Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, присваивают ее, если то, что предлагают педагоги: а) связано с их конкретной жизнью, с потребностью скорее стать взрослыми; б) выражено серьезно, значимо, доверительно; в) приведет к заманчивым результатам; г) доступно и понятно; д) ярко и эмоционально3.

Четвертый этап целеполагания в определенной мере повторяет второй, но по содержанию и объему работы может существенно отличаться. Здесь педагогу целесообразно проанализировать, в какой мере удалось: а) организовать взаимодействие учащихся в процессе целеполагания; б) идентифицировать общие и личные цели детей, педагогические и жизненно-практические задачи; в) спрогнозировать, предусмотреть интересы, потребности детей; г) провести в жизнь свои педагогические замыслы.

Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга.

Описание этапов целеполагания носит обобщенный характер и может быть применено к различным типам целеполагания

Методика целепологания будет отличаться при этом временными рамками, набором педагогических приемов и действий детей. Покажем это на ряде примеров.

В практике получило распространение перспективное целеполагание, организованное как моделирование личности выпускника школы.

Модель выпускника рассматривается как общая цель образовательного учреждения, в разработке которой могут участвовать под ркуоводством педагогов все классные коллективы, учащиеся и родители. Представители этих коллективов на общем сборе защищают свой вариант. Материалы обрабатываются творческой группой. Обобщенный вариант выпускника выносится на обсуждение педколлектива, актива родителей и учащихся. В любом случае, важен сам процесс осмысления свой перспективы каждым ребенком, родителем, тем более если это базируется на диагностике, оценке, самооценке, самотестирования детьми собственных качеств. По разному могут формулироваться вопросы и задания для понимания своей перспективы и в целом школы в зависимости от возраста детей, психолого-педагогической подготовки участников целеполагания. Например, в одной из школ на сборе актива учащихся, родителей и педагогов для обсуждения предлагались следующие вопросы:

- какие качества необходимы современному человеку?

- какими качествами должен обладать выпускник нашей школы, чтобы найти место в жизни?

- какие качества успешно формирует наша школа?

- какие качества отсутствуют или плохо развиты у сегодняшнего школьника?

- что нужно изменить в школе, чтобы воспитать у учащихся желаемые качества?

Определение общей цели воспитания в образовательном учреждении подводит детей и родителей к необходимости выработки индивидуальных свойств, качеств личности с учетом созданной ими модели выпускника, определяющей программу роста на ближайший период и перспективу.

Целеполагание в классном коллективе на учебный год может быть направлено на определение и обоснование как групповых так и индивидуальных целей, задач, путей их решения. Проводится диагностика уровня развития коллектива, уровня отношений и самоуправления в нем. Учащиеся знакомятся с результатами этого изучения, и им предлагается охарактеризовать свой коллектив, определить уровень его развития, используя методику «Кто мы? Какие мы?» на основе стадий развития коллектива по А.Н. Лутошкину. Учащимся предлагаются характеристики каждого этапа («Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел»). Затем дети отвечают индивидуально или в микрогруппах обсуждают следующие вопросы:

— На каком этапе развития находится наш класс? Обоснуйте свою точку зрения, используя конкретные примеры и факты.

— Что мешает нашему классу находиться на более высоком уровне развития?

— Что мешает созданию настоящего дружного коллектива в нашем классе?

— Что необходимо сделать, предпринять, чтобы наш коллектив продвинулся в своем развитии, поднялся на более высокий уровень?

В результате обсуждения этих вопросов определяются жизненно-практические задачи, проблемы и главные пути их решения в классном коллективе. Материалы коллективного целеполагания становятся основой для уточнения классным руководителем воспитательных задач, замыслов, идей на учебный год.

Предложенные выше этапы и методические рекомендации могут быть использованы при проведении целеполагания на уровне учебного заведения, первичного коллектива, конкретной личности, на перспективу, год, период, для конкретного дела. В любом случае эффективность целеполагания определяется степенью присвоения общей цели, нахождением и осознанием в ней личностного смысла, а также соответствием целей и достигнутого результата.

III. Заключение

Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.

Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.

Цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Государство обязано конституировать, узаконить обеспечение экономических, правовых и организационных условий достижения декларируемых воспитательных целей. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле.

Общий характер цели позволяет быть ей реализованной при самых разнообразных вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ, эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта.

Динамичность цели в воспитательном процессе просматривается особенно четко, так как развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту, конкретная цель воспитания должна была бы отвергаться и заменяться другой, чтобы учитывать социально-психологические новообразования растущей личности. Общий же характер цели как конечного результата позволяет сохранять преемственность возрастных достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека".

Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые функции. И тогда место цели воспитания по отношению ко всему процессу воспитания очевидно: цель — исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности педагога. В схематической картинке отобразим это место:

Цель воспитания Процесс воспитания Результат воспитания

Вдумаемся в эту простейшую схему: цель определяет содержание воспитательного процесса, цель обусловливает воспитательный результат; цель служит критерием оценки профессиональной деятельности педагога; и цель является постоянным объектом осмысления, к которому неизменно возвращается сознание педагога. Добавим следующее (это видно из схемы): цель будет полностью определять систему воспитания, именно она, осмысленная педагогами, задает очертания системы.

Цель современного воспитания — "Личность, способная строить жизнь, достойную Человека". Имея столь общий характер, цель воспитания обретает свое гуманистическое назначение, предотвращая своевольную педагогическую распорядительность, насилие над личностью, подавление индивидуальности. Но именно общий характер цели воспитания требует от педагога высочайшего профессионального и тонкого педагогического мастерства в работе с детьми в самых разных условиях, обстоятельствах, ситуациях, ибо педагог самостоятельно проецирует в практике эту общую цель на конкретную действительность.

page speed (0.0142 sec, direct)

Тема 10. Проектно-исследовательская деятельность с использованием ИКТ в системе дополнительного образования.
В настоящее время большую популярность приобрела проектная деятельность с учащимися, которая реализуется как учителями-предметниками, так и с педагогами дополнительного образования. Многими специалистами отмечается большая роль проектной деятельности как средства осуществления межпредметных связей. Зачастую в рамках уроков, стоящих в сетке расписания достаточной сложно выделить время на работу с проектом, тем более с индивидуальным. Поэтому нередко проектная деятельность переносится в систему дополнительного образования.
Если говорить о характере проектов, то чаще всего работы учащихся носят реферативный, описательный характер. В них ощущается недостаток исследовательского компонента. Не будем утверждать, что организация исследования по выбранной теме - это дело простое. От педагога требуется немало усилий и знаний. Если говорить об основной и старшей школе, то при наличии грамотного научного руководителя, придать проекту черты исследовательской работы вполне возможно. Педагогу есть на чем строить работу: учащийся в некоторой мере владеет приемами сбора информации, ее анализа, отбора необходимого материала, может сделать вывод на основе изученных данных и многое другое. Хорошо, если проект взялся выполнять мотивированный учащийся, четко представляющий, с какой целью он исследует данную проблему, что хочет показать своей работой, какой ожидает результат. Провести проектную исследовательскую работу с учащимися начальных классов куда как сложнее. Возникает много сложностей: начиная с выбора темы и заканчивая оформлением результатов. В этой статье описан опыт организации и проведения проектной работы с учащимися начальной школы и некоторые сложности, с которыми пришлось столкнуться. В нашей Прогимназии есть кружок «Общество юных ученых-исследователей», в котором занимаются учащиеся 3-4 классов. В своей работе мы не пытаемся добиться от ребенка выполнения полноценного исследовательского проекта, наша цель в большей степени научить выполнять те операции, которые в дальнейшем будут востребованы при выполнении серьезных работ: учим искать, отбирать материал из различных источников, ставить вопросы и искать ответы на них, проводить сравнение и т. д. Наряду с этим учащиеся учатся работать с текстовым процессором Word, с web-браузером Internet Explorer. Результатом этой работы является папка проекта, которая может содержать текст исследования, рисунки, словарь новых слов, кроссворд, поделки, макеты и т. д. В основном проектная деятельность включает в себя следующие этапы и формы работы: 1 этап: Выбор темы проектно-исследовательской работы. Чаще всего тема индивидуального проекта учащегося связывается с темой классного проекта, либо связана с изучением экспонатов нашего школьного музея крестьянского быта «Бабушкин сундук», либо выбрана ребенком по его инициативе. Важно, чтобы родители и классный руководитель были в курсе того, что ребенок начинает серьезную работу, и были готовы продолжать помогать ему в этом. Многими педагогами высказывается мысль о том, что именно в младшем школьном возрасте важно выявлять и развивать познавательный интерес. Существующая познавательная потребность, как пишет А.К. Дусавицкий, должна быть удовлетворена, наполнена каким-то содержанием. По словам С.Л. Рубинштейна, «…выявлять интересы детей к тем или иным видам умственной деятельности можно с младшего школьного возраста». На мой взгляд, сама проектно-исследовательская форма работы позволяет выявить познавательные интересы, активизировать умственную деятельность, удовлетворить потребность в познании. 2 этап: Формулировка цели исследования. После выбора темы работы хорошо бы обсудить с ребенком основную идею, краткое содержание его будущей работы, какие вопросы можно раскрыть. Это поможет подойти к формулировке цели исследования (Для чего начинаем исследование?) Важно, чтобы ребенок уловил главную мысль, а сформулировать ее поможет руководитель. 3 этап: Обзор возможных источников информации. Необходимо показать учащемуся возможные источники получения сведений: энциклопедии, словари, справочники, тематические издания, публицистические журналы, Интернет, схемы, рисунки, макеты и т. д. На этом этапе ребята учатся искать статьи в Интернете, копировать подходящие фрагменты в текстовый документ, сохранять картинки. Для освоения данный операций достаточно подготовить ряд заданий и разобрать их совместно с детьми. Например, запустить Internet Explorer, открыть страницу поисковой системы, ввести запрос на поиск (это может быть любой запрос), просмотреть найденные страницы, открыть программу Microsoft Word, выделить фрагмент текста на странице в Интернете, скопировать и вставить в текстовый документ. Здесь же можно показать, как удалить ненужный фрагмент текста. Аналогично можно поработать и с поиском и копированием, сохранением картинок. На подобную работу может уйти 2-3 занятия. Это достаточно непростые операции, но освоить их необходимо. И учащиеся 3-4 классов на своем уровне достаточно быстро их осваивают. 4 этап: Сбор материалов по теме проекта. Работу по сбору материалов не стоит полностью предоставлять ребятам. Для них пока что это довольно непростая задача. Вместе с ребенком составляем список вопросов, на которые необходимо найти ответы, чтобы раскрыть тему и достичь цели исследования. Таким образом, намечается план исследования, логика раскрытия темы. Ребенку сложно самостоятельно увидеть структуру своего исследования, и требовать от него составления плана работы - это, на мой взгляд, опрометчиво и бессмысленно. Далее совместно отбирается материал по теме проекта, распечатывается, копируется из Интернета, при необходимости ксерокопируется или выписывается отдельно, т. е. собираем банк материалов. В этой работе нами закрепляются те операции работы с текстовым документом и материалами Интернета, которые были освоены на предыдущем этапе, хотя помощь учителя все равно требуется достаточно часто. 5 этап: Изучение, анализ материала. Поиск ответов на вопросы. Учащийся в течение нескольких занятий читает, рассматривает рисунки, схемы, изучает набранный материал. После этого мы начинаем «сортировать» материал в зависимости от того, на какой вопрос плана в нем содержится ответ. Далее детально работаем с каждым вопросом. Выделяем в тексте нужные предложения, разбираемся с непонятными словами, переформулируем их, выписываем ответы, подбираем иллюстрации. Пробуем пересказать какие-то части текстов так, чтобы самому хорошо был понятен смысл рассказанного. Иногда из большого количества подобранного материала необходимо выбрать только главное, в этом случае надо дать возможность ребенку самостоятельно написать 10-15 осознанных предложений на основе того, что он прочитал. Ценность такой работы не в ее объеме и красоте изложения, а в том, что ребенок научится видеть главную мысль, отбирать нужный материал, который приведет его к ответу на вопрос исследования. 6 этап: Формулировка исследовательской проблемы. В ходе изучения материалов, так или иначе, можно выйти на какую-либо исследовательскую проблему. Можно увидеть различие в том, как было раньше и как сейчас, и провести сравнение, увидеть наличие экологической, социальной проблемы и предложить варианты ее решения, изучить, как наследие прошлого повлияло на современное положение и т. д. Например, при работе с темой «Заповедные зоны Московской области. Завидово» ребенок обратил внимание на то, что в Интернете масса объявлений о продаже земель на территории заповедника. Мы решили в своей работе озвучить этот факт и предложить меры по спасению обитателей Завидово. Это стало проблемой исследования. 7 этап: Оформление результатов. Далее мы приступаем к созданию итогового текстового документа. Со