Крушение царства Цзинь Прогрессирующий упадок и уход в прошлое традиционной чжоуской структуры очень тесно связаны с судьбами правящего дома Цзинь. Именно развал этого царства-гегемона был символом и сигналом конца древнекитайского феодализма. И далеко не случайно

– одна из Шести династий, правившая в Китае между периодом Троецарствия и периодом Южных и Северных династий в 265 – 420 гг. н.э. Государство Цзинь было основано военачальником Сыма Янем из рода Сыма. Данный период – один из четырёх периодов китайской истории, именуемый как “Цзинь”.

Династию Цзинь принято делить на два периода: правление династии Западная Цзинь (265-316 гг.н.э.) и правление Восточной Цзинь (317 – 420 гг. н.э.) . Западную Цзинь основал Сыма Янь со столицей в городе Лоян, в то время как династия Восточная Цзинь была основана Сыма Жуй со столицей в Цзянькане (ныне Нанкин).

Семейство Сыма изначально подчинялось династии Вэй, однако в 249 году военачальник Сыма И захватил власть во всём государстве Вэй. В 263 году Сыма Чжао уничтожил царство Шу и присоединил его земли к Вэй. В 265 году Сыма Янь (сын Сыма Чжао) , низложил слабого императора Юань-ди, взошёл на престол и основал новую династию.

Династия Западная Цзинь (265 – 317 гг. н.э.)

Династия Западная Цзинь продолжалась с 265 до 316 гг н.э.. За это время на престоле сменилось четыре монарха. Хотя Западная Цзинь и была единой нацией, однако, она по-прежнему была неустойчивой и разделенной династией с низким уровнем социального развития.

Новый император. Сыма Янь, в 280 году провел успешные реформы , ввёл надельную систему. К государству Цзинь начали прибывать иноземные посольства: в 270 году из Кашгара и Ферганы, в 284 – из Рима, в 286 – из Кангюя.

Однако, благоприятное положение дел длилось не долго. Уже в 290 году на престол взошёл Хуэй-ди, не заботившийся о делах государства. Власть сосредоточилась в руках его жены. Империя Западная Цзинь не смогла сдержать набегов и переселения многочисленных хунну и других степных народов.

После опустошительной Войны восьми ванов – столицей государства был Лоян до 311 года., когда император Хуай-ди был взят в плен войсками Северной . Следующее царствование императора Минь-ди продолжалось пять лет в Чанъани, пока и эта столица не была захвачена Северной Хань в 316 г.

Война восьми князей – гражданская война среди ванов Китайской Династии Цзинь, продолжавшаяся с 291 по 306 гг. н.э.. Военные действия протекали в Северном Китае и опустошили страну, что привело к вторжению варваров (У Ху – “пять варваров”). В итоге одержал победу Сыма Юэ, но война разрушила хозяйство северного Китая и ослабила династию Цзинь.

Династия Восточная Цзинь (317 – 420 гг. н.э.)

Династия Восточная Цзинь установилась в 317 г. и продолжалась до 420 г. н.э. За время правления Восточной Цзинь на троне сменилось 11 императоров.

В 316 г., когда последний монарх Западной Цзинь – император Мин-ди был захвачен гуннами, некоторые бывшие подданные Западной Цзинь были заняты мыслями о возобновлении империи Цзинь, они бежали на юг, к юго-востоку от Лояна и Чанъани, под руководством Ланъе-вана (принца Ланъе).

В 317 г., принц Ланъе и Сыма Жуй (Юань-Ди) были поддержаны обеими кланами с центральных равнин и на юге реки Янцзы, и Сыма Жуй провозгласил себя императором Юань-Ди, со столицей в Цзянькане (в настоящее время Нанкин). С тех пор, начинается время правления династии Восточная Цзинь.

Власть императоров Восточной Цзинь на протяжении всех 104 лет её существования не была прочной. Государство пережило восстания Ван Дуня и Су Цзюня. Хуань Вэнь умер в 373 г., не успев осуществить своих планов по узурпации трона. Битва на реке Фэйшуй обернулась победой Цзинь при непродолжительном союзе Хуань Чуна (брат Хуань Вэня), и первого министра (или имперского секретаря) – Се Аня.

Особенности подросткового возраста.

Особенности подросткового возраста

Методики диагностики мышления у подростков. Групповой интеллектуальный тест

Групповой интеллектуальный тест. Примеры заданий.

ГИТ. Примеры заданий.

ГИТ. Интерпретация результатов.

Тест общих умственных способностей

Тест общих умственных способностей. Примеры заданий.

Тест общих умственных способностей. Обработка результатов

Особенности старшего школьного возраста.

Особенности мышления в старшем школьном возрасте

Особенности мышления в старшем школьном возрасте. Недостатки мышления старшеклассников.

Методы диагностики мыслительных операций у старшеклассников: «Сложные аналогии»

Шифр

Шкала прогрессивных матриц:

Коррекционная работа со старшеклассниками.

Учащиеся старших классов средней школы плохо представляют фигуры в пространстве, расположение прямых и плоскостей.

Умение ориентироваться в пространстве играет существенную роль во всех областях деятельности человека. Ориентация человека во времени и пространстве – необходимое условие его социального бытия, форма отражения окружающего мира, условие успешного познания и активного преобразования действительности.

Свободное оперирование пространственными образами объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности, является одним из профессионально важных качеств, поэтому общеобразовательные школы, профтехучилища, вузы наряду с формированием у учащихся профессиональных умений и навыков ставят задачу формирования у них пространственного мышления.

Пространственное мышление является существенным компонентом в подготовке к практической деятельности по многим специальностям.

Значение пространственного мышления в учебной и профессиональной деятельности.

В структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, которое обеспечивает формирование обобщенных представлений об окружающем мире его социальных ценностях. Умение создавать образы и оперировать ими – отличительная особенность интеллекта человека. Она состоит в возможности произвольно актуализировать образы на основе заданного наглядного материала, видоизменять под влиянием различных условий, свободно преобразовывать и на этой основе создавать новые образы, существенно отличные от исходных.

Пространственное мышление как разновидность образного мышления играет важную роль не только в овладении знаниями основ наук, но и во многих областях трудовой деятельности.

В учебной и в трудовой деятельности школьников на формирование их мышления существенным образом влияет оперирование различными знаковыми системами. Это имеет место при усвоении основ наук, так и при овладении техническими знаниями, трудовыми умениями и навыками. Способность к созданию пространственных образов и оперированию ими во многом определяет успешность в занятиях художественно-графической и конструктивно-технической деятельностью, когда она выступает как самостоятельная. У учащихся формируется стойкий интерес и склонность к тем видам деятельности, где эта способность реализуется наиболее полно.

1) В науке и технике широко используется графическое моделирование, которое тесно связано с математизацией и формализацией многих областей знаний. В использовании графического моделирования намечается два пути:

первый - создание такой наглядной системы, в которой форма избранных знаков или какие-либо другие средства индикации напоминают отображаемые объекты. Однако во многих случаях ввиду многообразия и различия содержания конкретных объектов это оказывается трудно достижимым;

второй путь - отражение свойств объектов посредством условных знаков, ничем не напоминающих собой отображаемые объекты, но позволяющих выявить их наиболее существенные связи и зависимости, скрытые от непосредственного наблюдения.

Графическое моделирование широко используется при усвоении технических знаний. Чертежи, графики, электротехнические схемы, инструкционные карты применяются для описания различных технических объектов и технологических процессов. Чертеж - язык техники. Будучи наглядным изображением, он моделирует разнообразные свойства и отношения, присущие техническим объектам. Оперирование образами технических объектов осуществляется, как правило, при опоре на пространственные схемы, что составляет важнейшую особенность технического мышления.

Оперировать техническим образом - это значит не только иметь представление о конкретном предмете, находящемся в статическом состоянии в пространстве, но и видеть его в движении, изменении, взаимодействии с другими техническими объектами, т. е. в динамике. Любая графическая модель есть плоскостное изображение, по которому требуется воссоздать пространственное положение реального технического объекта.

2) Во многих отраслях промышленности (приборостроительной, электро- и радиотехнической) заметно усиливается тенденция схематизации, формализации изображений. При проектировании технологической документации выдвигается идея замены описаний типовых технологических операций условными знаками и обозначениями, что дает возможность создавать единую систему графических изображений во всей технико-технологической документации.

3) В черчении наблюдается стремление сочетать предметное содержание изображений с широким использованием знаковых моделей, условно заменяющих собою предмет изображения и утративших с ним всякую наглядную аналогию. Вводятся более универсальные способы изображения, дающие обозначать скрытые от непосредственного наблюдения структурные особенности предметов, упрощая способы их изображения.

Все выше сказанное отражается на содержании и методах усвоения школьных знаний. При усвоении знаний по многим учебным предметам в современной школе широко используются наряду с наглядными изображениями конкретных объектов условные изображения в виде пространственных схем, графиков, диаграмм и т. п.

Овладение современными научными знаниями, успешная работа во многих видах теоретической и практической деятельности неразрывно связаны с оперированием пространными образами.

В усвоении знаний возросла роль графического материала: значительно расширилась область его применения, существенно изменились его функции, введены новые средства наглядности. Многие используемые изображения являются не просто вспомогательным, иллюстративным средством, а самостоятельным источником получения новых знаний. Вместо различных формулировок, словесных пояснений, определений широко используются графические модели изучаемых процессов и явлений в виде различных пространственных схем, математических выражений, что позволяет более точно и экономно описывать изучаемые процессы и явления.

Т.о., словесная форма передачи знаний перестала быть универсальной. Наряду с ней как самостоятельная широко используется система условных символов и знаков, различные пространственные схемы, являющиеся специфическим «языковым» материалом.

Изменения в содержании усваиваемых знаний, отражаются на методах обучения.

В настоящее время значительно сузилась область применения такого пути усвоения, при котором формирование системы понятий идет через постепенное обобщение конкретных единичных фактов. Наиболее широко применимым является другой путь, когда сначала раскрываются основные закономерности, лежащие в основе усваиваемого материала, а затем на их основе анализируется конкретный материал.

Психолого-педагогические основы такого пути усвоения наиболее полно разработаны В. В. Давыдовым в его концепции содержательной абстракции и плодотворно развиты в работах его сотрудников: Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, Г. Г. Микулиной, Л. М. Фридмана и других. Ими предложен и экспериментально разработан такой путь усвоения, при котором учащиеся сначала овладевают закономерными связями и отношениями, выявляемыми на основе теоретического анализа, а затем исследуют их проявление на конкретных ситуациях изучаемой ими действительности. Это существенно изменяет принципы построения учебного материала, разработки упражнений. При таком способе обучения в основе формирования обобщений лежит не сопоставление частных единичных случаев, а выявление в материале, подлежащем усвоению, его исходной «клеточки» - общих теоретических зависимостей. Наглядно эти зависимости фиксируются своеобразной пространственно-функциональной моделью, являющейся условно-знаковым изображением.

В данном пункте было рассмотрено значение пространственного мышления в различных видах учебной и профессиональной деятельности. Повышение теоретического содержания знаний, использование метода моделирования и структурного анализа в изучении явлений объективной действительности - все это приводит к тому, что человек в процессе деятельности постоянно создает пространственные образы, что и характеризует пространственное мышление.

Структура пространственного мышления

Пространственное мышление рассматривается как многоуровневое, иерархическое целое, полифункциональное в своей основе.

Создание образов и оперирование ими - тесно взаимосвязанные процессы. В основе каждого из них лежит деятельность прсдставливания.

При создании любого образа мысленному преобразованию подвергается наглядная основа, на базе которой образ возникает. При оперировании образом мысленно видоизменяется уже созданный на этой основе образ, нередко в условиях полного отвлечения от нее.

Под пространственным мышлением подразумевается свободное оперирование пространственными образами, созданными на различной наглядной основе, их преобразование с учетом требований задачи.

Показатели развития пространственного мышления:

В качестве основного показателя развития пространственного мышления принят тип оперирования образом . Для того чтобы этот показатель был надежным, используют еще два тесно связанных с ним показателя, а именно широту оперирования образом и полноту образа .

Тип оперирования образом есть доступный ученику способ преобразования созданного образа.

Создание образов обеспечивает накопление представлений, которые по отношению к мышлению являются исходной базой, необходимым условием его осуществления. Чем богаче и разнообразнее запас пространственных представлений, чем наиболее совершенны способы их создания, тем легче будет протекать процесс оперирования ими.

Все многообразие случаев оперирования пространственными образами можно свести к трем основным: приводящим к изменению положения воображаемого объекта (I тип), изменению его структуры (II тип) и к комбинации этих преобразований (III тип). Остановимся на описании каждого типа оперирования.

Первый тип оперирования характеризуется тем, что исходный образ, уже созданный на графической наглядной основе, в процессе решения задачи мысленно видоизменяется в соответствии с условиями задачи. Эти изменения касаются в основном пространственного положения и не затрагивают структурных особенностей образа. Типичными случаями такого оперирования являются различные мысленные вращения, перемещения уже созданного образа.

Второй тип оперирования характеризуется тем, что исходный образ под влиянием задачи преобразуется в основном по структуре . Это достигается благодаря различным трансформациям исходного образа путем мысленной перегруппировки его составных элементов с помощью применения различных приемов наложения, совмещения, добавления и т. п. При втором типе оперирования образ изменяется настолько, что становится мало похожим на исходный. Степень новизны создаваемого образа в этом случае намного выше той, которая наблюдалась при первом типе оперирования, так как исходный образ подвергается здесь более радикальному преобразованию.

Третий тип оперирования характеризуется тем, что преобразования исходного образа выполняются длительно и неоднократно. Они представляют собой целую серию умственных действии, последовательно сменяющих друг друга и направленных на преобразования исходного образа одновременно и по пространственному положению, и по структуре.

Сравнительный анализ трех типов оперирования пространственными образами показывает, что оперирование может осуществляться применительно к разным элементам в структуре образа: его форме, положению, их сочетаниям.

Выделенные типы оперирования пространственными образами, их доступность учащимся рассматриваются как один из важных и весьма

надежных показателей, характеризующих уровень развития пространственного мышления.

Как показывают проведенные исследования, тип оперирования, доступный ученику, носит у с т о й ч и в ы й характер. Он проявляется в процессе решения задач различного содержания, при оперировании разными графическими изображениями (наглядными, проекционными, условно-символическими), при выборе способа решения задачи и т. п.

В соответствии с тремя типами оперирования выделяются три уровня развития пространственного мышления (низкий, средний, высокий).

Широта оперирования есть степень свободы манипулирования образом с учетом той графической основы, на которой образ первоначально создавался.

Легкость, быстрота перехода от одного изображения к другому, количество требующихся упражнений, характер и мера помощи являются показателями широты оперирования образом.

Использование таких показателей, как широта и тип оперирования образом, позволяет измерять уровень развития пространственного мышления как бы в двух разных направлениях: продольном (горизонтальном) и поперечном (вертикальном).

Оперирование пространственным образом предполагает, что учащиеся мысленно преобразуют заданную графическую наглядность в трех тесно взаимосвязанных направлениях: по форме, величине, пространственному положению. Отражение этих признаков в образе, мысленно преобразуемом, и характеризует полноту образа.

Полнота образа характеризует его структуру, т. е. набор элементов, связи между ними, их динамическое соотношение. В образе отражается не только состав входящих в его структуру элементов (форма, величина), но и их пространственная размещенность (относительно заданной плоскости или взаимного расположения элементов).

Полнота образа выступает важным показателем развития деятельности представливания. Вот почему тип, широта оперирования и полнота образа приняты в качестве основных показателей развития пространственного мышления.

Умение вычленять пространственные соотношения и оперировать ими прямо не зависит от усвоения знаний.

В онтогенезе сенсорная деятельность, на основе которой формируется пространственное мышление, имеет несколько этапов. Вначале дети научаются различать отдельные предметы по их форме и величине, осуществлять на этой основе операции сравнения, обобщения, классификации. Выделяя тот или иной пространственный признак как ведущий, они производят обобщение предметов в соответствии с выделенным признаком. Так, например, они распределяют предметы по их геометрической форме (круглые, квадратные, прямоугольные, смешанные и т. п.), оценивая соотношение их сторон и углов; производят количественные оценки величин, на основе чего у них формируются представления: «больше-меньше-разные по величине»; «выше-ниже-разные по высоте»; «длиннее-короче-разные по длине»; «шире-уже-разные по ширине»; «толще-тоньше-разные по толщине». Нередко анализ объектов осуществляется одновременно по целому ряду параметров, так как их совокупность (сочетание) определяет качественное своеобразие предмета.

В ходе онтогенеза дети очень долго продолжают ориентироваться в пространстве, распределяя окружающие предметы относительно положения собственного тела.

Психологические исследования подтверждают, что к моменту поступления в школу дети уже готовы к овладению геометрическим пространством. Более того, сам характер детского восприятия определяет возможность произвольной смены позиций наблюдения.

В ходе онтогенеза пространственное мышление развивается в недрах тех форм мышления, которые отражают закономерные этапы общего интеллектуального развития. Сначала оно формируется в системе наглядно-действенного мышления. Затем в наиболее развитых и самостоятельных формах выступает в контексте образного мышления.

Задачи, формирующие пространственное мышление

Переход от планиметрии к изучению стереометрии вызывает у учащихся большие трудности и связаны они с тем, что в этом курсе отсутствуют алгоритмы и с тем, что у школьников неразвиты пространственные представления.

Задачи, которые следует использовать для формирования у школьников пространственных представлений, должны быть двух типов: а) задания на создание пространственных образов;

б) задания на оперирование пространственными образами.

1. Взаимное расположение прямых в пространстве.

1) Прямые и расположены в различных полуплоскостях и . Как расположена прямая относительно прямой ?

2) Как расположена прямая относительно прямой в кубе ?

3) Плоскость и пересекаются по прямой .Через точку А плоскости и точку В плоскости проведена прямая (точки А, В не лежат на прямой). Как расположена прямая относительно ?

2. Параллельность прямой и плоскости.

1) Прямая параллельна двум данным плоскостям. Что можно сказать о взаимном расположении этих плоскостей?

2) Две прямые параллельны плоскости. Параллельны ли они между собой? Найдется ли на плоскости прямая, параллельная обеим данным прямым?

3) Прямая пересекает две стороны треугольника. Пересекает ли она его плоскость?

3. Параллельность плоскостей.

1) Нет ли лишних слов в приведенной ниже формулировке: “ Если две пересекающиеся прямые одной плоскости соответственно параллельны двум пересекающимся прямым другой плоскости, то плоскости параллельны”?

2) Высота и основание треугольника соответственно параллельны двум сторонам прямоугольника: плоскости фигур не совпадают. Как расположена плоскость треугольника относительно плоскости прямоугольника?

4. Перпендикулярность прямой и плоскости.

1) Прямая р перпендикулярна двум сторонам треугольника. Перпендикулярна ли она его высоте?

2) Бесконечное число прямых пересекает прямую q под прямым углом. Принадлежат ли эти прямые одной плоскости?

3) Прямая не перпендикулярна плоскости. Является ли она наклонной к этой плоскости?

5. Другие задачи:

1) Найдите ошибку:

АВС - линия пересечения двух пересекающихся плоскостей и .

2) На рисунках изображены пирамиды. Прямые SA и SK соответственно перпендикулярны плоскостям их оснований. Назовите:

а) грани пирамиды, перпендикулярные плоскости основания;

б) плоские прямые углы.

3) Являются ли прямые MC и PK параллельными в пространстве?

4) Полезно предлагать задачи на распознавание пространственных объектов в нестандартных ситуациях. Так, например: “ Существует ли четырехугольная пирамида, две противоположные грани которой перпендикулярны основанию пирамиды?”

5) Задачи на развертки. Например: из предложенных конфигураций, укажите какие являются развертками куба?

На уроках целесообразно рассматривать различные изображения одного и того же тела. Например :

а) различные изображения куба ;

Б) различные изображения тетраэдра .

6) Достроить изображение куба :

Данные задачи можно использовать на факультативных занятиях по геометрии в школе.

Можно сделать вывод, что словесная форма передачи знаний перестала быть универсальной. Наряду с ней как самостоятельная широко используется система условных символов и знаков, различные пространственные схемы, являющиеся специфическим «языковым» материалом.

Литература:

1. Атанасян Л.С., Базылев В.Т. Геометрия в 2-х частях. Ч. 1. М.: Просвещение, 1986г.

2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С Якиманской. М.: Просвещение, 1989г.

3. Далингер В.А. Методика формирования пространственного мышления у учащихся при обучении геометрии: учебное пособие. Омск 1992г .

4. Далингер В.А. Чертеж учит думать//Математика в школе № 4 1990г.

5. Каплунович И.Я. Развитие структуры пространственного мышления//Вопр. Психол. № 1 1986г.

6. Мухин Ю.Н., Толстопятов В.П. Аналитическая стереометрия: мет. разр. Свердловск 1991г.

7. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Просвещение, 1986г.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические основы развития критического мышления у старшеклассников

1.1 Сущность понятия «критическое мышление»

1.2 Развитие критического мышления в старшем школьном возрасте

2. Технология развития критического мышления

2.1 Определение технологии развития критического мышления и методы развития критического мышления

Заключение

Список используемых источников

Введение

В многочисленных психолого-педагогических и социально-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением, которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения.

Критическое мышление помогает личности ориентироваться в современном быстро меняющемся мире, противостоять угрозе, исходящей из слепой веры в авторитеты, не быть пассивным ретранслятором стереотипов и объектом манипуляции со стороны средства массовой информации, общественных групп, политических партий. Таким образом, критичность выступает как атрибут развивающегося, активно познающего мир человека.

Критическим мышление (в широком смысле) будем называть мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и, наконец, мыслительной деятельности в целом. Оно «надстраивается» над мышлением и деятельностью с целью выявления основательности, возможных вариантов улучшения и для оценки их адекватности и эффективности. Критическое мышление используется в ситуациях принятия решения, выбора, формулирования альтернатив и их оценки, осмысления прогнозов, интерпретации и оценки мнений и точек зрения, ведения переговоров и разрешения конфликтов.

Анализ научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что имеется небольшое количество исследований, посвященных развитию критического мышления старшеклассников, недостаточно разработаны практические аспекты применения критического мышления. С другой стороны одной из наиболее актуальных остается проблема активизации познавательной деятельности учащихся в старшей школе.

Потребность в разрешении этих противоречий, актуальность, теоретическая и практическая значимость этой проблемы определили тему исследования - «Методы развития критического мышления старшеклассников».

Объектом исследования является проявление критического мышления у старшеклассников.

Предмет исследования - процесс развития критического мышления у старшеклассников.

Цель исследования - охарактеризовать процесс развития критического мышления у старшеклассников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы.

Теоретической основой для написания работы стали исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов А.В. Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича, Д.Б. Эльконина, Д. Халперна, Д. Клустера, П. Пиаже.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список источников.

1. Теоретические основы развития критического мышления у старшеклассников

1.1 Сущность понятия «критическое мышление»

Термин «критическое мышление» известен с давних пор. При этом в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно. Связано это неоднозначностью данного понятия. С одной стороны критические мышления предлагает спор, конфликт. Критичность, исходя из взглядов и. канта, прежде всего, - признание ограниченности, несовершенства собственных взглядов индивида на обществе. С другой стороны - критическое мышление объединяет понятие «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление», и т.д. об этом говорится в работах таких известных психологов, как Ж. Пиаже, ДЖ. Бруннер, Л.С. Выготский. На сегодняшний день в различных научных исследованиях можно найти совершенно не похожие друг на друга определения термина «критическое мышление». Критическое мышление, по мнению Дж. А. Брауса и Д. Вуда,- это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предупреждений. По мнению Д.Халпера, критическое мышление- это «использование таких когнитивных навыков или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата, …отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью… это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью,- такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи» . Критическое мышление определено как «умелое, ответственное мышление, которое способствует хорошему суждению, так как опирается на критерии, само корректируется и чутко реагирует на контекст» в трудах Лимпана. Д. Клустер определяет характеристики критического мышления следующим образом :

- это самостоятельное мышление;

- информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом процесса мышления;

- начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;

- стремится к усиленной аргументации;

- это мышление социальное.

На сколько не были бы разнообразны определения критического мышления, можно увидеть в них близкий смысл, отражающий оценочные и рефлексивные свойства мышления. Это открытое мышление, не принимающее догм развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление- отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлены. Выделяют следующие признаки критического мышления:

Мышление продуктивное, в ходе которого формируется позитивный опыт из всего, что происходит с человеком;

Аргументированное, поскольку убедительные доводы позволяют принимать продуманные решения;

Многогранное, так как оно проявляется в умении рассматривать явление с разных сторон;

Индивидуальное, ибо оно формирует личностную культуру работы с информацией;

Социальное, поскольку работа осуществляется в парах, группах; основной прием взаимодействия- дискуссия.

Мы выяснили, что критическое мышление задает определяющие умения: умение формировать альтернативы и оценивать их, поскольку в современном информационном обществе, не сложно попасть под давление обстоятельств или оказаться в поведенческой ловушке. Поэтому следует твердо понимать: либо мы принимаем решения, либо руководствуемся чужими решениями.

Махмутов М.И. в своей статье «Интеллектуальный потенциал россиян» пишет, что наиболее ценными в педагогике считаются такие виды мышления как: логическое, творческое и критическое, отражающие высший уровень интеллектуальных способностей человека. Именно их развитие является одной из важнейших задач педагогики. Логическое мышление- это мышление, совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и так далее). Творческое мышление можно определить, как способности человека:

а) видеть несоответствие высказывание (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них;

б) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного, анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу, показывать образец высказывания, поведения и так далее.

Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и логического мышления и не существует вне связи с ними

Исследования психологов и педагогов А.В Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича и Л.В. Занкова также свидетельствует о том, что переход на новую учебную ступень связан с усложнением форм учебной деятельности и возможным интенсивным формированием элементов творческого и критического мышления, возникновением новых познавательных интересов. Педагогическая практика в свою очередь подтверждает, что формирование критического мышления к себе и окружающим является одной из главных задач педагогической науки .

В педагогике и психологии существуют различные подходы определения критического мышления: «Критическое есть аналитическое, творческое, рефлексивное и понимающее, способное интерпретировать и оценивать скрытое послании, а также принять позицию по отношению к нему» .

Е.О. Божович определяет критическое мышление как способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложное, подвергать сомнению эффективные, но не эффективные решения .

Д. Халперн определяет критическое мышление как направленное мышление, отличающееся взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, использованием таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата .

Дэвид Клустер выделил несколько признаков критического мышления:

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное.

Когда занятие строится на принципах критического мышления, то:

1. Мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

2. Каждый формирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных.

3. Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы в праве принять идею или убеждение другого человека как свои собственные.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек может мыслить критически. В своей познавательной деятельности и ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познавания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Все пять пунктов определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, по мнению педагогов, письменная работа,- как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющийся у него багажом знаний.

Ж. Пиаже писал, что к 14- 16 годам у человека наступает этап, когда создаются условия развития критического мышления, вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас одинаковой степени .

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышление, ему важно развивать в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет .

Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли-признак уверенности. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатываемая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

Осознание. Это очень важное качество, предлагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятие решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Таким образом, нами было приведено множество определений критического мышления. При всем разнообразии этих и других определений критического мышления, в них можно увидеть близкий смысл. Критическое мышление означает мышление рефлексивное, оценочное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Наиболее точным нам представляется определение критического мышления как разумного рассмотрения разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Нельзя не отметить также характеристики критского мышления, которые дает Д. Халперн. Она считает, что критическое мышление, или направленное мышление, отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью .

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Поэтому критическое мышление должно быть стратегической основой для постоянного образования людей. Мы рассмотрели разнообразные определения понятия критического мышления и его характеристики.

1.2 Развитие критического мышления в старшем школьном возрасте

Создавая окружающую среду, которая поддерживает критическое мышление, необходимо помнить, мы должны учиться жить в окружающих нас альтернативах и не искать одного правильного ответа или ответа на неразрешимую проблему.

Атмосфера критического мышления вынуждает нас понимать, что условия постоянно изменяются вокруг нас, и старые ответы редко соответствуют новым обстоятельствам, что всегда будут появляться новые вопросы, поэтому мы должны действовать, опираясь на все расширяющиеся, благодаря любопытству, опыту воображению круг знаний.

Старшеклассники и преподаватели будут думать критически тогда, когда критическое мышление будет поощряться во всех сферах их деятельности, будет иметь систему собственных понятий, которые ребята и преподаватели сами создают и могут лично объяснить.

Следует сказать, что материал и форма работы должны согласоваться с ведущим типом деятельности в данном возрасте. Старшеклассникам (10-11-классникам) больше соответствует материал из разных дисциплинарных областей. Возникающие в этом возрасте экзистенциальные проблемы и проблемы самоопределения требуют широкого контекста для их рассмотрения. Поэтому процесс переосмысления и интеграции всех знаний и личного опыта становится ареной развития рефлексивной и продуктивной критичности. Это, в первую очередь, стимулируется неполнотой и неравномерностью индивидуальных знаний, из которых надо построить целостное мировоззрение.

Поэтому рассмотрим более подробно возраст от 16 до 18 лет, не забывая о главном,- какое место занимает критическое мышление в этот период юношеского возраста.

Для старшеклассника характерно очень заметное, даже бурное развитие самостоятельности, критичности мышления. Это совершенно новая сфера развития мыслительной деятельности старшеклассника в отличии от младшего школьника.

Под влиянием общего школьного обучения, характерен для него рост самосознания, у старшеклассника развивается умение и потребность самостоятельно мыслить. Старшеклассник стремится иметь свое собственное мнение, свои взгляды и суждения по целому ряду вопросов, не полагается во всем на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто «находит ошибки» в суждениях учителя или в материале учебника, склонен к спорам и возражениям, причем в весьма категоричной форме. «Что пишут в книжках - я не верю». «Не верно, что кислород не горит - я сам видел на строительстве, как по шлангу шел кислород, который очень хорошо горел».

Разумеется, из сказанного не следует делать выводы о том, что старшекласснику свойственен «критический нигилизм», что он начисто отвергает все, что чужая мысль не может быть для него авторитетной. Но у старшеклассника появляется тенденция не слепо принимать её, а убеждаться в её справедливости, в точности с аргументации.

Главные новообразования этого возраста - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Подростковый возраст - это возраст врастания в культуру.

Один из важнейших элементов подросткового возраста - формирование самосознания, самооценки, появление острого интереса к самому себе. Старшеклассник хочет разобраться в себе и в тех все более усложняющихся отношениях, которые связывают его с окружающим миром.

Образование характерно занимает существенное место. «чувство взрослости» у старшеклассника ярко сказывается в стремлении к самостоятельности, в желании добиться, чтобы взрослые считались с его мнением. Отсюда тяга к известной независимости и самостоятельности, порой - болезненное самолюбие, обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить достоинство старшеклассника.

Именно теперь старшеклассник постепенно, изо дня в день входит в мир взрослых. И в жизни старшеклассника, и в нем самом происходит много изменений: меняется как его объективное положение в семье и в школе, так и его самосознание.

Старшеклассник вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему в этом помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. Тогда как «движение» личности старшеклассника в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно, напряженно.

Некоторая универсальность задач в старшем подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности старшего подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынужденно решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально - педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе. мышление школьный подростковый

Российские старшеклассники сегодня оказались одновременно и на своем возрастном рубеже, и на сложившемся так называемом «перекрестке эпох», что не может не вносить определенных изменений в традиционное понимание особенностей старшего подросткового возраста.

Старший подростковый возраст является особо чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности.

Для юношеского периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, агрессивность, противоречивость чувств, меланхолия, снижение работоспособности.

Позитивные проявления выражаются в том, что у старшеклассника появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства.

Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, кругов его общения, групповой принадлежности и увеличение числа людей, на которые она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязания, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром взрослым и миром детства, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность.

Преодоление трудностей начинается при столкновении старшеклассника с опасностями, угрозами или требованиями, которое происходит в три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения. Поэтому наличие навыков критического мышления, способствует адекватному восприятию мира и грамотный выход из проблемной ситуации.

Общение старшеклассников является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.

Ведущей для подростковой стадии тип деятельности предполагает, что в данной деятельности взаимоотношения самих детей и взрослых должны быть весьма разнообразными и развернутыми и иметь за собой вполне осязаемую значимую объективную цель.

Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний «вплоть до суицидального поведения». Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безапелляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желание уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жесткостью.

В этот период формируются осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. Самосознание выражается также в эмоционально-смысловой оценке своих субъективных возможностей, которая, в свою очередь, выступает в качестве обоснования целесообразности целей и поступков.

Самостоятельность мышления - это очень ценное качество, которое учитель всячески должен поддерживать и развивать. Не следует высмеивать не удачные на первых порах попытки младшего подростка самостоятельно, с критических позиций рассматривать то или иное положение, надо тактично разъяснять подростку ошибочность его суждений, тем более что самокритичность мышления у старшеклассников развивается позже, чем критичность.

Однако необходимо иметь в виду, что стремление к самостоятельности мышления в сочетании с незначительностью жизненного опыта, ограниченностью круга знаний старшеклассника иногда приводит к схематизму формализму в его мышлении, попыткам мыслить готовыми схемами, неумению учитывать изменившиеся обстоятельства, к тенденции неправомерно применять усвоенные правила и принципы кновым условиям. Отметим также, что развитие критического мышления у старшеклассника может пойти по пути «формирования аутированного критицизма» , своеобразной привычки не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, отстаивать заведомо ошибочные положения. Не стремление к истине, а сам процесс «скрещивания аргументаций» иной раз совершенно бесплодный, привлекает в этом случае подростка. Разумеется, это - нежелательная линия развития. В этом случае учитель должен тактично и умело показать бесплодность, ненужность подобных споров и возражений и показать другое «поле применения» для воспитания умений самостоятельно и критически мыслить.

Для развития самостоятельности и критичности мышления нужно требовать от старшеклассников рецензирования ответов товарищей на уроках по определенному плану:

а) достоинства ответа (правильность и глубина изложения, последовательность изложения, стилистическая грамотность);

б) недостатки ответа (слабое знание фактического материала, неумение изложить свои мысли по плану, бедность речи).

Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Следовательно, психологические основы развития критического мышления школьников формируются в подростковом возрасте. Именно поэтому акцент в нашем исследовании мы делаем на изучение школьников данной возрастной группы.

Критическое мышление - по мнению ученых, одно из эффективных средств гуманизации и демократизации общества, обладающее личностной, социальной, профессиональной значимостью;

Критическое мышление означает не негативность суждений или критику, а обоснованные суждения и решения. "Критическое", в этом контексте, означает "аналитическое".

Критичность - врожденное свойство личности, но критическое мышление необходимо развивать, чтобы не оставаться на уровне «обывателя».

Формирование критического мышления помогает не только в учебном процессе, но и в становлении гармоничной личности .

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по развитию критического мышления можно сделать следующие выводы:

Во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. занков и другие.

Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

2. Технологии развития критического мышления

2.1 Определение технологии развития критического мышления и методы развития критического мышления

Технология развития критического мышления включает различные методические приемы, объединённые в единую технологию, среди которых можно выделить:

Методы организации групповой работы . Разделение класса на группы - это важный момент в организации работы. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе, и на какой результат эта группа выйдет:

1. По желанию.

Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Задание на формирование группы по желанию может даваться, как минимум, в двух вариантах:

Разделитесь на группы по... человек.

Разделитесь на... равные группы.

2. Случайным образом.

Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам.

Этот метод формирования групп полезен в тех случаях, когда перед учителем стоит задача научить детей сотрудничеству. Метод также может использоваться в классах, в которых между учениками сложились в целом доброжелательные отношения. Но в любом случае педагог должен обладать достаточной компетентностью в работе с межличностными конфликтами.

Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.

3. По определенному признаку .

Такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная - согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее.

Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой - изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела - конкуренции).

4. По выбору «лидера».

«Лидер» в данном случае может либо назначаться учителем (в соответствии с целью, поэтому в качестве лидера может выступать любой ученик), либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план.

В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

5. По выбору педагога.

В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Виды групповой работы.

Назовем несколько видов групповой работы, которые можно использовать на уроках:

Работа в парах.

Мозговой штурм.

Игра «Продолжи».

Охота за сокровищами.

Снежный ком.

Мозаичная группа или Пазлы.

Прием «Зигзаг». (Метод пилы).

Методы активного чтения и слушания . Одно из важнейших условий успешной вербальной оценки - это внимательное отношение к собеседнику и использование методов активного слушания. Именно данные методы позволят вам показать не только свою заинтересованность в разговоре, но и правильно интерпретировать то, что будет сказано во время переговоров, подтверждая или уточняя смысл сказанного. От этого во многом будет зависеть взаимопонимание и соблюдение договоренностей. Нужно точно убедиться, что все детали согласованы и понятны каждой стороне.

Методы активного слушания - это такие приемы при осуществлении вербальной оценки, которые позволяют продавцу эффективно использовать нужные факты и преимущества и достигать намеченных результатов во время проведения переговоров. Основные методы активного слушания: "эхо"; "резюме", "логика"; "уточнение".

Методы активного письма. В системе обучения письму получили распространение методы: копировальный, линейный, генетический, ритмический, метод Карстера. (таблица «З-Х-У», маркировочная таблица, кластер, «Двойной дневник», сравнительно-концептуальная таблица).

Все эти методы позволяют выстроить образовательный процесс так, чтобы обеспечить самостоятельную и сознательную деятельность учащихся для достижения поставленных учебных целей, предполагают активное участие студентов в образовательном процессе .

В соответствии с объектом и предметом исследования учителем физической культуры Швецовой А.А., была проведена диагностика учащихся. В диагностике приняли участие 10 учащихся 11 «А» класса МОУ СОШ № 4 города Ялуторовска Тюменской области.

Целью стало определение уровня развития критического мышления учащихся. Была проведена методика «Образование сложных аналогий» .

Цель диагностики - исследовать способность к выделению сложных, абстрактных логических отношений. Опираясь на уровень логического мышления, т.к. в основе процесса критического мышления лежат операции, свойственные логическому мышлению. Критическое мышление, так же как и логическое, реализуется при помощи таких мыслительных операций как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение ми конкретизация .

Учащиеся получили бланки со словами. В правой части бланка были расположены пары слов, связь которых учащиеся должны были сопоставить с одним из образцов, находящихся в левой части бланка. Против каждой пары указаны номера образцов. Каждый правильный ответ учащихся оценивался в два балла.

Анализ результатов позволяет оценить логический строй мышления испытуемых, целенаправленность мышления. Учащиеся, набравшие от 16 до 26 баллов, обладают средним уровнем развития критического мышления. Учащиеся, получившие менее 16 баллов - низким уровнем. Учащиеся, набравшие от 26 до 32 баллов, характеризуются высоким уровнем развития критического мышления. Полученные результаты представлены в диаграмме.

Никто из респондентов не продемонстрировал высокий уровень развития критического мышления (26 - 32 баллов).

6 респондентов (60%) имеют средний уровень развития критического мышления 916-26 баллов). Данные учащиеся обладают гибкостью, самостоятельностью и критичностью ума, имеют необходимые предпосылки творческой, инновационной деятельности человека. Они умеют не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их. Пусть не всегда но, таким учащимся удается видеть сильные и слабые стороны высказываний и мнений и те ошибки, которые допущены в них. Но, к сожалению, данные учащиеся не всегда усеют рассматривать проблемы с разных точек зрения, устанавливать множественные связи между явлениями, строить прогнозы и обосновывать их.

4 респондентов (40%) имеют низкий уровень развития критического мышления, который характеризуется либо отсутствием, либо очень слабым развитием вышеназванных качеств, учащиеся не умеют тщательно взвешивать все доводы за и против своих гипотез и не подвергают их всесторонней проверке. Они принимают за истину каждое первое, пришедшее им на ум решение мыслительной задачи. Они, как правило, не самокритичны.

Для изучения критерия результативности управления процессом развития критического мышления нами был разработан тест.

По данным тестирования 10% учащихся умеют давать определения и делать различия.

Немало учеников умеют сравнивать аналогичные ситуации, думать над решением проблемы. В эту категорию входят 40% респондентов («люблю находить аналогичные ситуации, сравнивать их и использовать их как4 можно лучше», «для решения проблемы буду обдумывать альтернативные способы ее решения»). 20% респондентов умеют фиксировать логические жанровые ошибки.

Стремление к изменению своей позиции в учебно-познавательной деятельности, к новым методам решения проблем отличается у 30% респондентов(«когда я подхожу к какой-то проблеме, я буду пытаться связать ее с более широкой проблемой», «буду искать пути и способы решить эту проблему», «открывать более совершенные методы») .

Результаты диагностик подтверждает необходимость развития у данных учащихся критического мышления в процессе обучения. Давно замечено, что в процессе обучения, как правило, школьники лишь «впитывают» в себя новую информацию, формы же их активности отличаются монотонностью, а источники обучения не отличаются разнообразием. Не развивается активное, заинтересованное, критическое отношение к реальности, что, в свою очередь, ведет к снижению мотивации к обучению.

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы программы - Чарльз Темпл, ДжинниСтил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Поскольку в настоящее время школа призвана воспитать свободную, развитую и образованную личность, владеющую определенным субъективным опытом, способную ориентироваться в условиях постоянно меняющегося мира. Формирование критического мышления в период расширения информационного пространства приобретает особую актуальность. Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах .

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим.» (Выготский, 1984: 243), а также идеи Д. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о творческомсотрудничестве ученика и учителя, о необходимости развития в учениках аналитически-творческого подхода к любому материалу.

В основе данной технологии - трехфазовая структура урока

Технологические этапы

Три фазы технологии развития критического мышления:

Фаза вызова (evocation) . Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что и позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса, определять критерии его результативности и способы диагностики. В то же время многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие), считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом, пусть и опосредованно.

Итак, если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные». С другой стороны, упорядочивание высказанных мнений позволит увидеть противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Нам, преподавателям, очень сложно выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли их поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежание этого и является основной трудностью для работы в режиме педагогической технологии развития критического мышления.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Фаза осмысления содержания (realizationofmening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже - в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала .

Во-первых, тот текст или сообщение, которые содержат информацию по новой теме, могут не отвечать ожиданиям школьников. Они могут быть или слишком сложными, или не содержать ответы на поставленные на первой фазе вопросы. В этом плане несколько легче организовывать изучение новой темы в режиме слушания. Однако, учитывая психологические особенности восприятия лекции, необходимо использовать специальные приемы активизации внимания и стимулирования критического осмысления. Работа в режиме чтения более сложна для организации. Но, как отмечают авторы педагогической технологии развития критического мышления, чтение в гораздо большей степени стимулирует процесс критического осмысления, так как это сам по себе процесс индивидуальный, не регламентированный по скорости восприятия новой информации. Таким образом, в процессе чтения школьники имеют возможность перечитать непонятное, отметить наиболее важные фрагменты, обратиться к дополнительным источникам.

Во-вторых, учитель не всегда использует возможные приемы стимулирования внимания и активно хотя данные приемы достаточно хорошо известны. Это и проблемные вопросы по ходу объяснения рассказа, графическое представление материала, интересные факты и комментарии Кроме того, существуют приемы для вдумчивого чтения.

Нельзя не обратить внимание на еще одно обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2.Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4.Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте .

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя .

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления .

Подобные документы

Понятие и цели внедрения технологии критического мышления. Анализ школьных учебников. Формирование критического мышления при использовании элементов комбинаторики в обучении математики. Определение, виды выборок (перестановки, размещения, сочетания).

дипломная работа , добавлен 25.06.2014


Критическое мышление как философско-психологическая категория. Формирование основных групп компетентностей на уроках русского языка с использованием технологии критического мышления. Анализ методики развития критического мышления старшеклассников.

дипломная работа , добавлен 17.07.2017


Анализ понятия "мышления", его характеристики и виды. Психологические основы развития критического мышления в подростковом возрасте. Анализ содержания учебного материала по географии в 6 классе, способствующего развитию критического мышления школьников.

дипломная работа , добавлен 20.04.2011


Понятие, этапы и способы формирования критического мышления. Изменения в современной школе в связи с "информационным взрывом". Физика как основа для развития мышления. Тематический план спецкурса по развитию критического мышления, содержание уроков.

курсовая работа , добавлен 29.05.2010


Возникновение и распространение технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Связь критического мышления с развитием интеллектуальных способностей учащихся. Характеристика приемов и методов при изучении предмета "Обществоведение".

курсовая работа , добавлен 16.10.2013


Анализ понятия "мышления", его сущностные характеристики и виды. Особенности развития критического мышления школьников в процессе обучения через чтение и письмо. Специфика развития критического мышления школьников на уроках географии в 6 классе.

дипломная работа , добавлен 18.07.2011


Роль формирования критического мышления в период расширения информационного пространства. Место критического мышления в педагогической среде. Применение модуля "Обучение критическому мышлению" для развития у учеников навыков критического мышления.

доклад , добавлен 23.02.2014


"Критическое мышление" и его характеристики. Педагогическая технология развития критического мышления, ее основные признаки, основания и механизмы. Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Учебная среда процесса обучения.

курсовая работа , добавлен 23.08.2011


Сущность понятия "критическое мышление" как необходимого качества личности современного общества. Исследование главных форм и методов, используемых в процессе развития критического мышления на уроках английского языка в современной школе, эффективность.

курсовая работа , добавлен 21.10.2014


Диагностика уровня критического мышления учащихся, технология и приемы его развития. Характеристика монолога как вида речевой деятельности. Разработка методики обучения монологической речи на уроке немецкого языка и анализ результатов ее внедрения.