Инновационное развитие образования. Развитие образовательного учреждения на основе инноваций. «Управление инновационными процессами в образовании

Волченкова, Тамара Владимировна

Ученая cтепень:

Кандидат педагогических наук

Место защиты диссертации:

Нижний Новгород

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Общая педагогика, история педагогики и образования

Количество cтраниц:

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .

1.1. Инновационная деятельность как фактор развития образовательного учреждения .

1.2. Системный характер развития образовательного учреждения. 1.3. Общепедагогические основы развития образовательного учреждения. ВЫВОДЫ по первой главе.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. II. 1. Концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения (на примере педагогического колледжа ). П.2. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в колледже . П.З. Анализ развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности. ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности"

Актуальность исследования. Понятие «инновация » прочно входит в педагогику в середине 80-х годов XX в. для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной системы образования. В это время в нашей стране исследования инновационных процессов стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. Но сами инновационные процессы в практике работы образовательных учреждений и отдельных педагогов шли и ранее.

Коренные преобразования в обществе в конце XX в., введение в 1992 г. Закона РФ «Об образовании » создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укрепления связей школы с наукой, в обращении к мировому педагогическому опыту.

Получила импульс к развитию новая область научного знания -педагогическая инноватика . Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность педагогов в 90-х гг. XX в. стали объектом многих педагогических исследований. В этот период были выполнены исследования, развивающие идеи об инновационной деятельности как факторе развития общеобразовательной школы и системы образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, Н.П.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панышн, Л.С. Подымова , И.И.Проданов, Н.А.Садовский и др.). В диссертационных исследованиях указанных авторов отмечается, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства педагогов, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к образовательной деятельности.

В последние годы в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики , актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инноваций (А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев и др.). Анализ научных публикаций показывает, что обеспечение инновационной деятельности в образовании предполагает исследование группы вопросов, включающих выявление социокультурных и нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности, в новом социальном типе образовательного учреждения, продуцирующего и реализующего педагогические инновации в практике учебно-воспитательной деятельности; выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.

Вопрос об инновациях особенно остро стоит в современный период, так как намечены основные пути модернизации российского образования, а, следовательно, и активного реформирования этой системы. В настоящее время предложены разные модели осуществления изменений в деятельности образовательных учреждений (Ю.К. Бабанский , В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, B.C. Лазарев , М.М. Поташник, В.А. Сериков); складывается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский , В.А Извозчиков, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян , A.M. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков , В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник , Т.И. Шамова и др.); изучается структура инновационных процессов (В.И. Журавлев , В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова и др.); предложены методы решения различных задач инновационной деятельности. (A.A. Арламов , B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).

Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования многих вопросов, не получивших исчерпывающего раскрытия в отечественной педагогике - зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной образовательной практики, педагогические механизмы инновационного развития образовательных учреждений и др.

В современных условиях реформирования всех уровней образования с инновационностью связывается представление о развитии образовательного учреждения, приводящем к повышению качества его образовательной деятельности. В исследованиях инновационных процессов акцентирован уровень среднего общего образования (от опыта педагогов-новаторов середины XX в. до инновационных программ развития в рамках Национального проекта «Образование » в настоящее время) и, в последние 10-15 лет, - уровень высшего образования. Инновационная развивающая деятельность учреждения среднего профессионального образования в исследованиях представлена в меньшей степени и до настоящего времени не получила целостного научного осмысления как фактор его развития.

Необходимо отметить, что, несмотря на растущий интерес к инновационным процессам и широту распространения понятия «инновация », до настоящего времени не сложилась ни общая теория инновационных процессов, ни специальная педагогическая инноватика, имеющая отношение к конкретным типам педагогических систем (образовательных учреждений).

Принимая во внимание востребованность учреждений среднего профессионального образования в системе образования России, а также необходимость исследования механизмов их инновационного развития в контексте модернизации системы образования, изучение развития образовательного учреждения в настоящем исследовании осуществлялось на примере педагогического колледжа . Рассматривая систему образования как единство общего, особенного и единичного, мы принимаем, в качестве общего, сложившиеся в педагогической науке исходные представления об образовательном учреждении как сложной педагогической системе, отличающейся целенаправленностью, последовательностью, целостностью, единством структурных и организационно-функциональных характеристик. Особенным представляются специфические черты, свойственные образовательному процессу учреждения среднего профессионального образования с его направленностью на продуцирование общей и профессиональной культуры личности, формирование системы ключевых и профессиональных компетенций, определяющих эффективность образовательной деятельности данного учебного заведения . Единичное -то, что свойственно педагогическому колледжу как компоненту системы образования.

Необходимость научно-педагогического обеспечения решения проблем инновационного развития образовательных учреждений определяет актуальность исследований в данном направлении.

Анализ научных публикаций по теме исследования и практики инновационной деятельности педагогического колледжа позволил обнаружить ряд противоречий, главные из которых:

Между объективными требованиями модернизации образования и недостаточно изученными педагогическими механизмами развития образовательного учреждения в современных условиях;

Между теоретическим базисом педагогической инноватики и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность изучения проблемы построения концептуальной модели процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка концептуальной модели развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Объект исследования: системное развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой целенаправленное развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности возможно, если:

Инновационная деятельность в учреждении обоснована как фактор его развития и носит системный, организованный характер;

Выявлен и реализован в образовательном учреждении комплекс организационно-педагогических условий его развития, способствующих прогрессивному преобразованию всех компонентов образовательной системы учреждения;

Создана и внедрена концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности;

Определены критерии и показатели развития образовательного учреждения.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание инновационной деятельности в образовательном учреждении, обосновать ее развивающее влияние.

2. Выявить внешние и внутренние механизмы развития образовательного учреждения.

3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения.

4. Разработать концептуальную модель развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности и апробировать ее в педагогическом колледже .

5. Определить критерии и разработать показатели развития образовательного учреждения.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку разработанных положений в практике деятельности педагогического колледжа.

Методологические основы исследования составили: положения общей теории систем применительно к анализу образовательной системы; общенаучные положения о связи методологии, теории и практики; принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; общенаучные положения, раскрывающие понятия «инновация » и «развитие »; положения философской и педагогической антропологии о творческой природе педагогических систем и развития личности.

Теоретическими основами исследования явились: совокупность общепедагогических положений о содержании и сущности деятельности образовательного учреждения, социально-культурной детерминированности педагогических явлений (Л.П.Буева, С.Н.Митин, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова и др.); теоретические основы педагогической инноватики (Е.И.Казакова, В.М.Кларин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына); положения системно-ориентационного и программно-целевого подходов к развитию образовательных систем (В.С.Лазарев, С.Н.Митин, А.П.Тряпицына и др.); научные положения педагогического и образовательного менеджмента (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Васильев , Б.С. Гершунский, М.М.Поташник и др.); положения известных педагогических подходов - культурологического , личностного, деятельностного, средового (Б.Г. Ананьев , М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина , E.H. Дмитриева, И.А.Зимняя, И.О.Якиманская, В.А. Ясвин и др.)

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования: анализ научных источников по проблеме исследования; моделирование; обобщение инновационного опыта работы педагогов школы; наблюдение; мониторинг состояния образовательного процесса в колледже; естественный педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муромский педагогический колледж .

Организация и этапы исследования. Исследование было проведено в период с 2005 по 2010 гг. и состояло из трех основных этапов. На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по проблеме, проводился анализ теории и практики инновационных процессов, опыта управления инновационной деятельностью, определялась методологическая база исследования, была выдвинута исходная гипотеза и определен научный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2007-2009 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования, проходили экспериментальную проверку и реализацию организационно-педагогические условия и концептуальная модель развития; шла разработка критериев и показателей развития образовательного учреждения. Третий этап (2009 -2010 гг.) был посвящен коррекции и анализу результатов, полученных в ходе апробации разработанных условий, их педагогической интерпретации; формулированию выводов, оформлению текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Выявлены и раскрыты философские, психолого-педагогические, социальные предпосылки инновационной деятельности в образовательном учреждении (педагогическом колледже);

Раскрыты сущность и содержание инновационной деятельности в педагогическом колледже; выявлен комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности;

Разработана концептуальная модель развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности;

Определены критерии и показатели развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития педагогической инноватики и научных представлений о закономерностях развития образовательного учреждения; уточнены сущностные характеристики инновационного развития образовательного учреждения; сформулированы педагогические принципы организации инновационной деятельности в образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: положения и выводы исследования свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в педагогическом колледже и, как следствие, эффективности функционирования образовательного учреждения в целом; внедрены организационно-педагогические условия осуществления инновационной деятельности в педагогическом колледже; разработаны рекомендации для руководителей по организации процесса инновационного развития образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования, его выводов и результатов осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе - в Муромском педагогическом колледже; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова» (2006 - 2010 гг., г. Нижний Новгород); в форме выступлений и докладов на научных конференциях разного уровня в городах: Арзамас (2008 г.), Москва (2008 г.), Муром (2009 г.); путем опубликования статей в научных журналах и сборниках научных трудов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; использованием комплекса методов исследования; опытно-экспериментальной апробацией на базе Муромского педагогического колледжа.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическое обоснование организованной инновационной деятельности как фактора развития образовательного учреждения.

2. Концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности, реализующая непротиворечивое единство системно-ориентационного и программно-целевого подходов к развитию образовательной системы учреждения, позволяющая целенаправленно организовать процесс инновационного развития, обеспечивая связи инновационной системы деятельности образовательного учреждения и его образовательной системы.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, способствующих развитию образовательного учреждения, реализующих механизмы развития, включающих: целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения; формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Структура диссертации содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Волченкова, Тамара Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование позволяет сделать ряд выводов.

Понимание образовательного учреждения как целостного социального организма, который строится по алгоритму: идея - концепция -программа - механизм реализации - практика, помогает последовательно обеспечить практические шаги по изменению характера воспитательного процесса в направлении его культуросообразности и достижения наибольшего развивающего эффекта. Концептуализация всех аспектов инновационной педагогической системы школы позволяет создать основу для нахождения общих ценностных приоритетов и их реализации в учебном заведении .

2. Наличие общей идеи, символически заявленной и поддержанной содержанием инновационной деятельности, способствует сплочению коллектива единомышленников, в качестве которых выступают не только педагоги , но и студенты, родители, представители общественности. Общие ценностные установки формируют общие черты мировоззрения и чувства принадлежности и сопричастности к некоторому развивающемуся педагогическому сообществу - в образовательном учреждении складывается инновационная развивающая среда, в которой осуществляется становление готовности педагогов к инновационной деятельности и ее организация.

3. Важнейшим средством реализации задачи развития образовательного учреждения является организация инновационной деятельности и включение в нее субъектов педагогической системы.

4. Механизмом осуществления задачи развития колледжа на основе инновационной деятельности является разработка программы развития образовательного учреждения и осуществление в рамках данной программы индивидуальных и групповых проектов и инновационных программ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Уточнены сущность, структура и характеристики инновационной деятельности в образовании с точки зрения влияния на целостное развитие образовательного учреждения; обоснована закономерная диалектическая взаимосвязь процесса развития образовательного учреждения и инновационных процессов в образовательной системе колледжа. Доказано, что инновационная деятельность в образовательном учреждении по качеству и эффективности обучающего , воспитывающего и развивающего воздействия позволяет опережать имеющиеся возможности образовательной системы учреждения и приводить к качественному преобразованию ее компонентов и структуры (то есть, к развитию).

2. Выявлены механизмы развития образовательного учреждения, как совокупность требований, программ, рекомендаций, обеспечивающих разрешение внутренних противоречий в образовательной системе колледжа и внешних противоречий, возникающих во взаимодействии образовательного учреждения и системы образования, позволяющих практически осуществлять процесс развития образовательного учреждения и обусловливающие цикличный характер этого процесса.

3. Выявлен и содержательно разработан комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения, включающий следующие составляющие: целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения и формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности. В исследовании обоснованы: логическая схема организации инновационной деятельности, определяющая последовательность осуществления ее содержательных компонентов, и содержание работы по формированию готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

4. Разработана концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности, структурированная следующими компонентами: целевой, теоретический, организационно-педагогический, инновационно-средовой, результативный.

5. Определены критерии и разработаны показатели развития образовательного учреждения, позволяющие осуществлять разносторонний анализ и оценку результатов инновационной деятельности.

6. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность организационно-педагогических условий. Полученные эмпирические данные свидетельствуют о положительной динамике развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волченкова, Тамара Владимировна, 2010 год

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 263с.

2. Амонашвили , Ш. А. Созидание человека / Ш. А. Амонашвили. М. : Знание, 1982. - 95 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Как живете, дети?: Пособие для учителя/ Ш. А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1986. - 174 с.

4. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония: учебн.-метод. изд. / Ш. А. Амонашвили. Екатринбург: изд-во Урал, ун-та, 1993 . 4.1. 1993,- 224 е., ч. 2. 1992. - 176 е., ч.З. 1993. - 216 с.

5. Ангеловски , К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. М. : Просвещение, 1991. - 157 с.

6. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 236 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

8. Асмолов , А.Г. Феноменология неадаптивной активности в культурно-исторической парадигме / А.Г. Асмолов , М.С. Гусельцева // Культурно-историческая психология. 2008. № 1. - С. 44 - 48.

9. Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1977. - 332 с.

10. Афанасьев, В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем / В.Г.Афанасьев // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник. М.: Наука, 1982. С. 26-46.

11. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию //Советская педагогика, 1991. №2. С.74-80.

12. Бабанский , Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Бабанский, Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю. К. Бабанский // Сов. педагогика. 1987. - №2. - с. 3 - 8.

14. Берталанфи, J1. Общая теория систем критический обзор / JI. Берталанфи // Исследования по общей теории систем / Общ. ред. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М.: Прогресс, 1969. - С.23 - 82.

15. Берулава , М.Н. Гуманизация образования: направление и проблема / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23 - 31.

16. Беспалько , В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / В.П. Беспалько // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59 -62.

17. Бим-Бад, Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б. М. Бим - Бад. М. : РОУ . - 1994. -37 с.

18. Блауберг , И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин. М.: Знание, 1969. -48 с.

19. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. -М. : Знание,- 1981.-210 с.

20. Бодалев , A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: МПА , 1995.-325 с.

21. Бондаревская , Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. -№1,- С. 17-24.

22. Бургин , М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 36 - 40.

23. Валицкая , А.П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.П. Валицкая // Педагогика. -1998.-№4.с. 12-18.

24. Вартофский, М. Модели. Репрезентация и научное понимание. Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского // М. Вартофский.- М.: Прогресс, 1988.-507 с.

25. Ветров , Ю.П. Проблемы моделирования педагогических систем / Ю.П. Ветров, М.М. Мельникова // Высшее образование в России. 2005. -№ 5. - С. 59 - 62.

26. Вишнякова, Н. В. Креативная психопедагогика / Н.К. Вишнякова. Минск. - 1995.

27. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций. / Под ред. И. В. Голубевой. М. : Новая школа, 1995. - 110 с.

28. Волкова , В.Н. Основы теории систем и системного анализа / В.Н.Волкова, A.A. Денисов . СПб., Изд. СПбГТУ, 1997. - 510 с.

29. Вопросы психологии личности: сб. статей / Под ред. Е. И. Игнатьева. М. : Учпедгиз , 1960. - 214 с.

30. Вопросы воспитания: системный подход / Общ. ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 224 с.

31. Выготский , Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

32. Гаврилин, A.B. Управление школой как воспитательной системой / А.В.Гаврилин. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1993. - 88с.

34. Гальперин , П. Я. К проблеме внимания: доклад / П. Я. Гальперин, М.: АПН РСФСР, 1958.-№3

35. Гершунский , Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С.Гершунский. М.: «Совершенство », 1998. - 608с.

36. Гессен, С. И. Основы педагогики : введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 447 с.

37. Гинецинский , В.И. Основы теоретической педагогики / В.И.Гинецинский. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 154с.

38. Гумилев,Л. Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев,-СПб.: Кристал, 2001.- 560 с.

39. Гусинский , Э.Н.Введение в философию образования: Учеб. пособие / Э.Н.Гусинский, Ю.И. Турчанинов . М.: Логос, 2000. - 223 с.

40. Давыденко , Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М. Давыденко. Москва-Белгород, 1995. - С. 69.

41. Давыдов, В. В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях / В.В.Давыдов // Сов. педагогика. 1991. - № 7. с.18-29.

42. Дудченко, B.C. Рефлексивные структуры в инновационных играх / B.C. Дудченко // Социологические проблемы интенсификации социально-экономического развития: Сб. трудов ВНИИ системных исследований. 1987. - № 7.

43. Елманова, В.К. Высшее образование за рубежом / В.К. Елманова. МГУ , 1989. - 50 с.

44. Железнякова, О.М. Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании / О.М. Железнякова //Автореф. д-ра пед . наук. Ульяновск, 2008. 39 с.

45. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журалев. М.: Педагогика, 1984. - 324 с.

46. Загвязинский , В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень. : 1990. - С. 5 - 14.

47. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании » от 13.01.1996 // Российская газета. № 13.

49. Занков , JI. В. Дидактика и жизнь / JI. В. Занков. -М., 1968.

50. Зимняя, И.Я. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.Я. Зимняя. -М, 2001. 378 с.

51. Иванова, Н. Между идеальным и реальным. На какие ценности ориентируется учитель / Н. Иванова // Директор школы. 1998. - №1. - С. 17-26.

52. Ильин, B.C. Формирование личности школьника / В.С.Ильин. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

53. Инновационные процессы в образовании. Тюмень.: 1990.97 е.,

54. Инновационное образование в России: инноватика и практика / Ред. сост. А. Русаков. - М.: Изд-во «Школа », 1994. - 263 с.

55. Инновационное обучение: стратегия и практика//Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 1993 / Под ред. В. Я. Ляудис . М. : 1994. -203 с.

56. Казакова , Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге XXI века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына . СПб.: Петербург-XXI век, 1997.-160 с.

57. Караковский , В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: автореф. дис. д-ра пед.наук / В.А.Караковский. -М., 1989.-37 с.

58. Кармаев , А. Г. Творческий потенциал важное условие для работы педагога / А. Г. Кармаев. - М., 1993.

59. Кармаев, А. Г. Педагогический процесс и его особенности в инновационных учебных заведениях / А. Г. Кармаев. М., 1996.

60. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта.-М.: Наука, 1997. 367 с.

61. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности / Е. А. Климов. Казань, 1996.

62. Козлов, В.Д. Управление организационной культурой / В.Д. Козлов. -М.: Аспект-Пресс, 1990.

63. Конаржевский , Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А.Конаржевский. М.: Новая школа, 1993. - 131 с.

64. Кондратьева, В. А. Идеи деятельностного подхода в современной педагогике / В.А. Кондратьева // Концепция философии образования и современная антропология: Сб. статей. Новосибирск: Изд-воГЦРО, 2001.-364 с.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Режим доступа: http//www/mschools.ru/ - 7 с.

66. Корнетов, Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса / Г.Б. Корнетов // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43 - 49.

67. Краевский , В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. -М.: Академия, 2008. 256 с.

68. Краткий словарь по социологии. М., 1989. - С. 336-340.

69. Кузьмин, C.B. Инновационная деятельность педагогического коллектива как фактор его развития: автореф. дисс. канд. пед. наук / C.B. Кузьмин. Ярославль, 2003. - 21 с.

70. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / В.С.Лазарев. М.: Пед. общество России, 2002. - 304 с.

71. Лазарев , B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / B.C. Лазарев, Т.П.Афанасьева, И.А. Елисеева , Т.И.Пуденко / Под редакцией В. С. Лазарева. М. : Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.

72. Лапин, Н. И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений / Н. И. Лапин // Диалектика и системный анализ. М., 1986. - с. 275.

73. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

74. Лернер , И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974. - 64 с.

75. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984.

76. Лутошкин , А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

77. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться / С. Н. Лысенкова. М.: Педагогика, 1985. - 176 с.

78. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука / В. Я. Ляудис. М. : Из-во РАН ИНИОН, 1992. - 50 с.

79. Ляудис, В.Я. Принципы психолого-педагогического проектирования инновационного обучения в школе / В.Я. Ляудис // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. С. 13-32.

80. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика, 2000. № 7. - С. 36-41.

81. Матюшкин , А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М., 1972.

82. Махмутов , М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975.

83. Менеджмент в управлении школой / Под науч. ред. Т. И. Шамовой.-М, МИЛ «Магистр », 1992.-231 с.

84. Митин, С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: дисс. . канд. пед.наук / С.Н.Митин. М.,1995. - 183 с.

85. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. статей / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд-во РОУ,1995. 144с.

86. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост. П. В. Алексеев. М.: Политиздат, 1990

87. Найн , А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск: ЧТУ , 1995.-297 с.

88. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы в образовании,- 2001,- № 24.- С. 3-13.

89. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Академия.1996.- 108 с.

90. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. М.: Знание, 1985. -80с.

91. Новикова, Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции / Л.И. Новикова // Советская педагогика. 1991. -№11.- С.61-64.

92. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии /С.А.Смирнова, И.Б.Котова, Е.КШиянов и др. М.: Академия, 1999. 512 с.

93. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

94. Петрова, Г.И. Современные тенденции изменения содержания образования: Опыт становления философии образования в образовательных практиках: Монография / Г.И. Петрова. Томск: Томский ЦНТЦ, 2001. - С. 18-21.

95. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М., 1992. - 426 с.

96. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Р-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

97. Подласый , И. П. Педагогика: новый курс / И. П. Подласый. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС , 2003,- С.180.

98. Подольская, Б. А. Ценностные ориентации и проблема активности личности / Е.А. Подольская. Харьков: Основа, 1991. - 258 с.

99. Подымова , Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Л.С. Подымова. -М., 1995,- 227 с.

100. Поляков, С. Д. В поисках педагогических инноваций / С. Д. Поляков. М.: Типография ОХОМУП, 1993.

101. Посталюк , Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань. : Изд-во Казанского унта, 1989.-209 с.

102. Поташник , М. М. Освоение теории и методики оптимизации педагогического процесса в школе: инновационный анализ / М. М. Поташник// Инновационные процессы в школе. Тюмень, 1990.

103. Поташник, М. М. Демократизация управления школой /М. М. Поташник. М.: Знание, 1991,- 64 с.

104. Пригожин, А. Инноватика зачем она? / А. Пригожи н // Проблемы теории и практика управления.- М., 1988. - № 2. - С. 52 - 59.

105. Пригожин А.И. Современная социология организаций. -М.:,1995. с. 54-56.

106. Профессиональная педагогика.-М., 1997. С. 497

107. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990.

108. Реан , A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан , Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. (Серия «Мастера психологии »). - 763 с.

110. Рубинштейн , С.Л. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. - М.: Просвещение,1946. 704 с.

111. Сериков , В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

112. Сластенин , В. А. О формировании творческой личности учителя / В. А. Сластенин // Сов. педагогика. 1975. - № 1.

113. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В.

114. A. Сластенин, Л. С. Подымова . М.: «Магистр », 1997. - 221 с.

115. Степанов, E.H. Моделирование воспитательной системы школы / E.H. Степанов // Классный руководитель. 1998. - № 1. - С. 10 -19.

116. Терентьев, A.A. Школа как социальный институт российского общества (струкгурно-гинетический анализ): автореф. дис. д-ра филос. наук / A.A. Терентьев. Нижний Новгород, 1998. - 40 с.

117. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе / П.И. Третьяков. М.: Педагогика, 1991. - 188 с.

118. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М.: , 1995.

119. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и

120. B.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 312 с.

121. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Педагогическое общество России, 1997. - 342 с.

122. Управление организацией / Под ред А.Г. Поршнева , З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. -М.: 1998.

123. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании ». М. : Издательство «Ось-89», 1996.- 64 с.

124. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Инфра-М, 1997. - 576 с.

125. Фишман, Л.И. Обратная связь в управлении педагогическими системами: автореф. дис. д-ра пед. наук / Л.И. Фишман -. СПб, 1994. 40 с.

126. Фрумин , И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин , Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии, 1993. № 1.-С. 42-50.

127. Хомерики , О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / О.Г. Хомерики , М.М. Поташник, A.B. Лоренсон / Под ред. М. М. Поташника . М. : Новая школа, 1994. - 64 с.

128. Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: М лы междунар. научно-практич. конфер. (12-14 сент. 2000 г.). 4.1.- М.: МПГУ . - 200 с.

129. Цирульников, А. М. Педагогическое новаторство: механизмы управления / А. М. Цирульников // Сов. педагогика. 1988. - № 5. - С. 54 -59.

130. Цырлина, Т.В. На путях к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века / Т.В. Цырлина. М.: 1997. - 112 с.

131. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. -М. : Педагогика, 1989. 336 с.

132. Шевандрин , Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995. - 118 с.

133. Щетинин, М. П. Объять необъятное / М. П. Щербаков. М. : Педагогика, 1986. - 177 с.

134. Щукина , Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина.-М.: Просвещение, 1986. 144 с

135. Эльконин , Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М. : Знание, 1974. - 64 с.

136. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М., 1989. - 476 с.

137. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 167 с.

138. Юсуфбекова , Н. Р. К проблеме разработки основ педагогической инноватики / Н. Р. Юсуфбекова // Новые исследования в педагогических науках. -М., 1990. № 1. - С. 51-56.

139. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики / Н. Р. Юсуфбекова. М.: Пед. общ-во России, 1991. - 258 с.

140. Ясвин , В.А. Психолого-педагогическое проектирование образова-тельной среды / В.А. Ясвин // Дополнительное образование. -2000,- №2.-С. 31 -38.

141. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин // Психологический журнал, 2000.- Том 21.- № 4. С. 78 -88.

142. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин,- М.: Смысл, 2001,- 365 с.

143. Schein, Е. Organizational Culture & Leadership / Е. Schein. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1985. - P. 7.

144. Перечень исследований, посвященных вопросам педагогическойинноватики

145. Анищенко В.А. Педагогические условия управления творческой инновационной деятельностью многопрофильного колледжа . 2001.

146. Баранникова С.А. Управление процессом включения педагогического коллектива в инновационную деятельность. На примере среднего педагогического учебного заведения . 2002.

147. Волчок JÏ.A. Управление процессом формирования мотивации педагогического коллектива к инновационной деятельности. 2001.

148. Габдрахманова К.Ф. Педагогическое управление инновационной деятельностью в средней школе. 2006.

149. Герасименко C.B. Управление научно-исследовательской деятельностью субъектов инновационного процесса в педагогическом колледже . 2004.

150. Курилова JI.M. Инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа как фактор развития их проффесионально-педагогической компетентности . 2003.

151. Суриков Ю.Н. Организационно-педагогические условия деятельности инновационных образовательных учреждений на примере Архангельского Севера. 2002.1. ИСТОРИЯ КОЛЛЕДЖА

152. Новаторские традиции опытно-показательной школы были унаследованы последующими коллективами педагогических работников.

153. Переход в статус колледжа дал новые возможности для развития личности студента и лицеиста в процессе профессиональной подготовки.

154. В настоящее время Муромский педагогический колледж -современное учебное заведение со сложившимся работоспособным творческим коллективом.

155. Совместная деятельность администрации, педагогов и студентов колледжа направлена на создание развивающей образовательной среды учебного заведения как условия достижения нового качества образования.

156. С 2000 по 2005 год в МПК открыты 4 новые специальности: «Иностранный язык », «Физическая культура, «Государственное и муниципальное управление », «Дизайн ». С 2005 года введена новая форма обучения экстернат .

157. Таким образом, в Муромском педагогическом колледже функционируют следующие отделения и специальности.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Автореферат диссертации по теме ""

На правах рукописи

Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Нижний Новгород - 2010

работа выхтт в ю/ его «ниняетодюй гоодагсшмьй /ингеио1№и^ужвш1Ш"илаАДЗбРС1/1юе»4»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Червова Альбина Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический

университет»

Защита состоится « 6 » декабря 2010 г. в 1300 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Получила импульс к развитию новая область научного знания -педагогическая инноватика. Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность педагогов в 90-х гг. XX в. стали объектом многих педагогических исследований. В этот период были выполнены исследования, развивающие идеи об инновационной деятельности как факторе развития общеобразовательной школы и системы образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Атгаева, Т.НДемина, Н.П.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панькин, Л.С. Подымова, И.И.Проданов, Н.А.Садовский и др.). В диссертационных исследованиях указанных авторов отмечается, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства педагогов, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к образовательной деятельности.

В последние годы в педагогической инноваггике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инноваций (А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев и др.). Анализ научных публикаций показывает, что обеспечение инновационной деятельное™ в

образовании предполагает исследование группы вопросов, включающих выявление социокультурных и нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности, в новом социальном типе образовательного учреждения, продуцирующего и реализующего педагогические инновации в практике учебно-воспитательной деятельности; выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.

Вопрос об инновациях особенно остро стоит в современный период, так как намечены основные пути модернизации российского образования, а, следовательно, и активного реформирования этой системы. В настоящее время предложены разные модели осуществления изменений в деятельности образовательных учреждений (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков); складывается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.М. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, JI.C. Подымова, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.); изучается структура инновационных процессов (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова и др.); предложены методы решения различных задач инновационной деятельности. (A.A. Арламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.). ,

Проблема создания и внедрения нововведений требует исследования многих вопросов, не получивших исчерпывающего; раскрытия в отечественной педагогике - зависимость распространения новшеств от особенностей среды, закономерности восприятия новшеств учителями, технология инновационной образовательной практики, педагогические механизмы инновационного развития образовательных учреждений и др.

В современных условиях реформирования всех уровней образования с инновационностью связывается представление о развитии образовательного учреждения, приводящем к повышению качества его образовательной деятельности. В исследованиях инновационных процессов акцентирован уровень среднего общего образования (от опыта педагогов-новаторов середины XX в. , до инновационных программ развития в рамках Национального проекта «Образование» в настоящее время) и, в последние 10 - 15 лет, г.уровень высшего образования. Инновационная развивающая деятельность -учреждения среднего профессионального образования в исследованиях представлена в меньшей степени и до настоящего времени не получила целостного научного осмысления как фактор его развития.

Принимая во внимание востребованность учреждений среднего профессионального образования в системе образования России, а также необходимость исследования механизмов их инновационного развития в контексте модернизации системы образования, изучение развития образовательного учреждения в настоящем исследовании осуществлялось на примере педагогического колледжа. Рассматривая систему образования как единство общего, особенного и единичного, мы принимаем, в качестве общего, сложившиеся в педагогической науке исходные представления об образовательном учреждении как сложной педагогической системе, отличающейся целенаправленностью, последовательностью, целостностью, единством структурных и организационно-функциональных характеристик. Особенным представляются специфические черты, свойственные образовательному процессу учреждения среднего профессионального образования с его направленностью на продуцирование общей и профессиональной культуры личности, формирование системы ключевых и профессиональных компетенций, определяющих эффективность образовательной деятельности данного учебного заведения. Единичное - то, что свойственно педагогическому колледжу как компоненту системы образования.

Анализ научных публикаций по теме исследования и практики инновационной деятельности педагогического колледжа позволил обнаружить ряд противоречий, главные го которых:

Между объективными требованиями модернизации образования и недостаточно изученными педагогическими механизмами развитая образовательного учреждения в современных условиях;

Выявлен и реализован в образовательном учреждении комплекс организационно-педагогических условий его развитая, способствующих прогрессивному преобразованию всех компонентов образовательной системы учреждения;

Задачи исследования:.

3. Выявить ^комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения.

; 5. Определить критерии и разработать показатели развития образовательного учреждения.

Теоретическими основами исследования явились: совокупность общепедагогических положений о содержании и сущности деятельности образовательного учреждения, социально-культурной детерминированности педагогических явлений (Л.П.Буева, С.Н.Митин, Ю-АЛебедев, Л.В.Филиппова и др.); теоретические основы педагогической инноватики (Е.И.Казакова, В.М.Кпарин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына); положения системно-ориентационного и программно-целевого подходов к развитию образовательных систем (В.СЛазарев, С.Н.Митин, А.П.Тряпицына и др.); научные положения педагогического и образовательного менеджмента (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Васильев, Б.С. Герцгунский, М.М.Поташник и др.); положения известных педагогических подходов - культурологического, личностного, деятельноегного, средового (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, E.H. Дмитриева, И.А.Зимняя, И.О.Якиманская, В. А. Ясвин и др.)

определен научный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2007-2009 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования, проходили экспериментальную проверку и реализацию организационно-педагогические условия и концептуальная модель развития; шла разработка критериев и показателей развития образовательного учреждения. Третий этап (2009 -2010 гг.) был посвящен коррекции и анализу результатов, полученных в ходе апробации разработанных условий, их педагогической интерпретации; формулированию выводов, оформлению текста диссертации и автореферата.

выявлены и раскрыты философские, психолого-педагогические, социальные предпосылки инновационной деятельности в образовательном учреждении (педагогическом колледже);

Раскрыты сущность и содержание инновационной деятельности в педагогическом колледже;

Выявлен комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности;

Практическая значимость исследования состоит в следующем: положения и выводы исследования свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в педагогическом колледже и, как следствие, эффективности функционирования образовательного учреждения в целом; внедрены организационно-педагогические условия осуществления инновационной деятельности в педагогическом колледже; разработаны рекомендации для руководителей по организации процесса инновационного развитая образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования, его выводов и

результатов осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе - в Муромском педагогическом колледже; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова» (2006 - 2010 гг., г. Нижний Нйвгорбд);- вгформе "выступлений и докладов на научных конференциях разного уровня в городах: Арзамас (2008 г.), Москва (2008 г.), Муром (2009 г.); путем опубликования статей в научных журналах и сборниках научных трудов. ; !

1. Теоретическое обоснование организованной инновационной деятельности как фактора развития образовательного учреждения. ■" "

3. Комплекс организационно-педагогических условий, способствующих развитию образовательного учреждения," реализующих механизмы развития, включающих: целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения; формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его

методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе, «Теоретико-методологические предпосылки развития образовательного учреждения да основе инновационной деятельности», обоснована инновационная деятельность в образовательном учреждении как фактор его развития, рассматривается системный характер развития образовательного учреждения, исследуются общепедагогические основы развития образовательного учреждения.

Понятие «инновация» появилось в науке в конце ХГХ века. В тридцатые годы XX века на Западе возникла специальная отрасль исследования нововведений - инноватика. Она появилась как отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей.

Первоначально предметом изучения инноватики были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой научной отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).

Инноватика изначально становилась как меж- и многодисциплинарная сфера исследований. Свое начало она получила из философии и социологии, теории управления и психологии, экономики и культурологии.

В трудах отечественных ученых (Н.И. Лапина, А.И.Пригожина, И.П. Подласова и др.) сложилось представление об инновации как целенаправленном изменении, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу, - новые, относительно стабильные элементы. На основе этого определения в диссертации рассматривается модель педагогических инноваций С.Д.Полякова, рассматриваются психолого-педагогический и социологический аспекты в становлении педагогической инноватики.

Рассматривая педагогическую инновацию как процесс, необходимо отметить его возникновение, развитие и результат. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения» (по Лапину Н. И.). Теоретическое исследование позволило констатировать, что педагогическая инноватика полидисциплинарна, для ее анализа существенную роль играют культурология, психология, социология и другие науки. Это позволило проанализировать психолого-педагогический, аксиологический, культурологический и рефлексивно-креативный аспекты в становлении

педагогической инноватики, выявить основные подходы к- сущностной характеристике инноваций и инновационных процессов. Психолого-педагогический подход рассматривает инновационные процессы как направление демократизации, фундаментализации, гуманитаризации и гуманизации, компьютеризации образования, а также индивидуализации обучения и учебного труда учащихся. Аксиологический подход трактует инновационные образовательные процессы, инновационную деятельность педагогов как отражение ценностной концепции учреждения и ценностных ориентаций личности в профессиональной деятельности. С позиций культурологического подхода инновационные образовательные процессы выступают как явление культуры, которая задает им социально-гуманистическую программу и избирательную направленность. Рефлексивно-креативный подход описывает инновационные образовательные процессы как процессы творчества, включая его высший уровень - разработку и создание авторских педагогических систем, установку педагогов на непрерывное самопознание, самоизменение, саморазвитие. ... .

Исследование теоретико-методологического аспекта изучаемой проблемы показало, что в инновационных процессах имеет место как объективный (социальный), так и субъективный компоненты. Инновационная деятельность в образовательном учреждении создает рефлексивно-креативную среду, наилучшим образом благоприятствующую развитию педагога и педагогического коллектива (Н.В.Вишнякова).

Изучение имеющихся научных публикаций, раскрывающих сущность понятия «инновация» и характеристики инновационных процессов, приводит нас к убеждению в том, что в современном образовательном учреждении назревает необходимость превращения; ; изменения, преобразования и воплощения инновационных идей от теории и единичного новаторства к массовому педагогическому сознанию и массовой педагогической деятельности. Источники этого преобразования таковы:

Государственный заказ, выраженный в распоряжении Правительства Российской Федерации «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», где обозначен переход российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель;

Влияние на восприятие новых педагогических идей тех общественных настроений, идеалов, ожиданий, которые приоритетны в обществе в целом, в педагогике, в региональном общественном мнении;

Деятельность интерпретаторов нового, а также самих адептов нововведений;

Традиции педагогической деятельности, закрепленные в укладе, атмосфере конкретного учебного заведения;

Личностные особенности членов данного педагогического сообщества, в том числе - педагогического коллектива образовательного учреждения.

г В работах современных исследователей (В.СЛеднев, Б.ТЛихачев, В,А.Поляков, В.Д.Шадриков и др.) утверждается, что образование - не столько способ просвещения индивида, сколько механизм развития культуры, присвоения ее ценностей, формирования образа мира и человека в нем. Соответственно, инновационные образовательные процессы должны включить в свое содержание новые ценностные ориентиры, которые помогут современным и будущим поколениям обеспечить выживание и прогресс человечества, преодолеть негативные тенденции в образовании, рефлексировать соотношение образования с другими формами социальной жизни, культуры, перспективами мирового развития.

Важной задачей изучения инновационных процессов является раскрытие возможностей управления процессами создания и применения педагогических новшеств в практике образовательных учреждений. Высокий динамизм деятельности современных образовательных учреждений, изменчивость внешних условий предполагают целенаправленную организацию инновационной деятельности. Модернизация, концептуализация, моделирование и обеспечение результативной организации инновационной деятельности как механизмы развития образовательного учреждения становятся важным направлением обеспечения этого развития.

В современной ситуации образовательные учреждения начинают рассматриваться де только как педагогическая система (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов и др.), но и как социально-педагогическая (Ю.А. Конаржевский и др.), социокультурная (Т.Ю. Базаров, Б.Л. Еремина и др.), социально-психологическая (Т.С. Кабаченко, В.А. Розанова и др.), социотехническая (М.В. Удальцова и др.), социально-экономическая (Закон РФ «Об образовании»), особая социальная деловая организация (B.C. Лазарев). Подобные трактовки объясняются тем, что внешняя среда активно проникает во внутреннюю среду образовательного учреждения, раздвигает ее границы, меняет ее структуру и культуру. То есть, образовательное учреждение начинает терять свое родовое понятие «педагогическая

система», обретает много новых" характеристик, обусловливающих актуальность инновационных преобразов;аний.

Мы исходим из того, что инновационный процесс в образовании есть процесс организации образовательной среды, в шторой обучение и воспитание рассматриваются с культурологических позиций, когда причастность педагога к культурным ценностям становится важным фактором развития общественного и национального сознания, а также -образовательного учреждения, реализующего инновации.

В основе инновационного процесса лежит противоречие между социально обусловленной потребностью в созидании нового и отсутствием условий и средств, необходимых для ее удовлетворения. Для-утверждения нового необходимо отчуждение хотя бы от части старого, традиционного. Отталкиваясь от этого старого и ориентируясь на педагогические ценности, педагоги делают выбор в пользу преобразования сложившейся образовательной практики, при этом они должны придерживаться принципа «не навреди». На очередном витке инновационной деятельности наступает, проявляется рассогласование между сущим и должным, возникает неудовлетворенность ранее принятыми решениями, созревает новая проблема, требующая новых подходов.

Во второй пиве, «Опытно-экспериментальное исследование развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности», описана концептуальная модель процесса развития педагогического колледжа, раскрываются организационно-педагогические условия, представлены критерии и показатели развития, описаны результаты опытно-экспериментальной проверки разработанных положений в практике деятельности педагогического колледжа.

Для обеспечения целенаправленного развития образовательного учреждения в исследовании была разработана концептуальная модель процесса развития на основе инновационной деятельности. В основе создания модели - положения педагогического моделирования (М. Вартофский, Н.В. Кузьмина, И.Б. Новик, В.Н. Садовский), положения системно-ориентационного и программно-целевого подхода к организации развития образовательного учреждения (В.СЛазарев, С.Н.Мигин, А.П. Тряпицина и др.).

Концептуальное основание модели исходит из совершающегося во времени и пространстве перехода в новое состояние образовательной системы и одновременно перевода в желаемое состояние образовательного учреждения, знаменующее его развитие. Логика организации инновационной

деятельности, способствующей развитию образовательного учреждения, строится на основании признанной в педагогической науке последовательности:

Проблемно-ориентированный анализ образовательной системы колледжа;,.

Формирование концептуального проекта желаемого состояния (будущего);

Разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к обновленной образовательной системе; > ■

Формулирование целей движения к обновленной системе;

Разработка операционального плана осуществления преобразований (плана деятельности);

Экспертиза (оценка) программы инновационного развития.

Проблемно-ориентированный анализ направлен на выявление

основных" проблем, требующих решения и тормозящих развитие учреждения. Для этого осуществлялось изучение целей и результатов образования, состояния образовательного процесса и организационно-педагогических условий образовательной деятельности.

Разработка стратегии перехода к обновленной образовательной системе включает следующую последовательность действий: группировка изменений по степени приоритетности; оценка продолжительности каждого направления деятельности учреждения, подлежащего преобразованию; построение обобщенного графика осуществления преобразований; определение сроков их реализации. Применительно к каждому из направлений формулировались конкретные прогностически заданные цели.

Операциональное планирование осуществлялось в процессе исследования по каждому из направлений обновления и включало: определение состава конкретных действий, обеспечение их координации и целостности, ресурсное обеспечение, систематический контроль осуществления целей.

В процессе исследования были выявлены и реализованы организационно-педагогические условия развития образовательного

учреждения (педагогического колледжа), включающие: целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения; формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

Суммируя позиции исследователей по вопросам управления инновационными процессами, мы определяем ряд принципиальных позиций (правил), лежащих в основании организации инновационной деятельности в колледже:

Приоритет прогнозирования, плановости, стимулирования педагогов к творческому поиску;

Ориентация на успех, создание ситуации привлекательности творческого подхода к работе;

Создание ситуаций коллегиальности в решении проблем внутренней жизни образовательного учреждения и стимулирование инициативы сотрудников в нахождении решений;

Поэтапность осуществления целей;

Создание «поля» эмоциональной привлекательности нововведений;

Личное осознание педагогами значимости предпринимаемой работы.

Логическая схема организации инновационной деятельности в

колледже представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Логическая схема организации инновационной деятельности в образовательном учреждении Данная логическая схема демонстрирует один цикл организации инновационной деятельности в учреждении. Достижение определенного положительного результата знаменует некоторое промежуточное состояние развития. После стабилизации данного состояния осуществляется следующий организационный цикл.

Готовность учителя к инновационной деятельности во многом

определяется состоянием потребностно-мотивационной сферы его личности. Формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности осуществлялось посредством целенаправленного включения педагогов в аналитическую и проектную деятельность в учреждении, повышение квалификации в области владения современными образовательными технологиями, стимулирование творческой деятельности педагогов колледжа, развитие инновационной компетенции преподавателей.

Структурная характеристика концептуальной модели развития образовательного учреждения (педагогического колледжа) на основе инновационной деятельности представлена на рисунке 2.

йриш пшы оргзядащзда тарятттШ дежеятши с недш иййовшкингог-о разйкш: «брази&ажшюго учреждения

Рисунок 2. Концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности При оценке программы инновационного развития образовательного учреждения учитывалась как управляемость системы, так и ее относительная автономность, что связано с присутствием и активной деятельностью субъектов образовательной системы (учащихся, педагогов, представителей общественности - социальных партнеров колледжа). В связи с эти применялась разнонаправленная оценка эффективности инновационной деятельности колледжа в плане достижения развивающего эффекта. В процессе исследования были применены балльные оценки инноваций, рекомендованные B.C. Лазаревым (инновационного потенциала новшества, надежности получения ожидаемого полезного эффекта, перспективности).

Опираясь на исследования в области педагогической диагностики, а также на опыт оценки эффективности развития инновационных школ в нашей стране, мы предлагаем следующие критерии:

А - критерий результативности или выявление соответствия нормативам и стандартам (показатели: рост или стабилизация результатов); методика выявления: экспертиза и объективные данные комиссий -экзаменационных, аттестаций и тд.

Б - критерии результативности на уровне роста научно-методического обеспечения (показатели: рост образованности педагогов, конкретные научно-методические разработки); методика выявления: эмпирический анализ.

В - критерии удовлетворенности всех субъектов развития; методика выявления: опросы, анализ конфликтности.

Г - критерии «углубления развития», наличия тенденции к развитию всех школьных подсистем; методики выявления: экспертиза положения дел во всех подсистемах учреждения.

Д - критерии роста достижений школы в целом и всех ее субъектов (методики: анализ поля достижений);

Е - критерии непротиворечивости и соответствия принципам развития системы более высокого порядка; методика выявления: целевая экспертиза.

Ж - критерии экономического и материального развития (объективные показатели ресурсов трудозатрат и т.д.)

Критерии А, В, Ж - оценивают функционирование, остальные отражают развитие.

Указанные критерии можно рассматривать как «критерии факта» и «критерии качества». Первые - помогают ответить на вопрос о наличии требуемых соответствий: соответствие содержания, объема и характера

образовательной практики возможностям и условиям образовательного учреждения; целесообразное размещение новшеств во времени: и пространстве; скоординированность ситуаций и мероприятий; согласованность программ, планов; связь учебной и внеучебной деятельности; наличие правил, традиций; законов; интегрированность содержания и организационных форм педагогической работы в подсистемы (клубы, тематические программы, проекты, творческие объединения и т.п.). «Критерии качества» помогают определить достижения системы, эффективность ее развития: адекватность поставленным целям, реализация педагогической концепции, самочувствие всех субъектов системы, эмоциональный климат, стиль отношений и пр.

Опираясь на имеющиеся в научно-педагогических источниках свидетельства о качествах развития и его показателях, мы считаем, что развитие носит прогрессивный характер, если:

Образовательные результаты учащихся не снижаются, а растут;

Имеет место удовлетворенность положением дел и собственным положением в образовательной системе со стороны коллектива и каждого педагога;

Гарантирован рост научно-методического обеспечения образовательного процесса (включая кадровый потенциал);

Ярко выражена тенденция к развитию всех подсистем;

Не ухудшается (возможно, улучшается) материально-техническая база образовательного процесса;

идет процесс большей согласованности образовательной деятельности и концепции развития учреждения с достижениями системы более высокого порядка;

Имеет место ярко выраженный рост личностных и системных достижений.

Мы придерживаемся мнения, что по динамике вышеизложенных показателей в течение ряда лет можно судить о развитии педагогической системы и образовательного учреждения в целом.

В основу анализа эффективности развития педагогического колледжа в диссертации положено сопоставление полученных результатов, характеризующих достигнутое и предыдущее состояние образовательного учреждения по разным" показателям. В диссертации приведены количественные данные оценки изменений в соответствии с приведнными критериями, свидетельствующие о положительной динамике развития образовательного учреждения при условии целенаправленной организации инновационной деятельности. Эти данные мы характеризуем как результаты компонентного анализа.

Приведем данные, полученные в результате осуществления организационно-педагогических условий. В таблице 1 приведены кЬличественные "данные по показателю готовности педагогов колледжа к инновационной деятельности. В исследовании приняли участие 30 преподавателей Муромского педагогического колледжа. Данные получены по материалу опросов и диагностической беседы. Дробь (х/у) показывает результаты до (х) и после (у) формирующею эксперимента в абсолютных цифрах.

Таблица 1

Урозии готовности педагогов колдгджа к инновационной деятельности

Готовность к

Позитив- использованию

Уровни Этическая Ориента- ность Готовность инновационных

готов- готовность ция на восприятия принять методов и

ности кИД изменение условий новшество технологий

ид образовательной

деятельности

Высокий 4/16 4/10 2/10 0/3 0/3

Средний 16/9 12/14 9/17 5/27 5/25

Низкий 10/5 14/6 19/3 25/0 25/2

По элементам «результата» (достижения организации), «подход» и «развертывание» (моделирование) - от 25% на констатирующем этапе до 75% на контрольном;

По элементу «оценка и анализ» - от 15% на констатирующем этапе до 75% на контрольном.

Полученные результаты показывают существенные достижения образовательного учреждения в; плане развития и повышения, в целом, качества образовательной деятельности в результате целенаправленной организации инновационной деятельности и подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

В Заключении представлены основные выводы исследования.

1. Уточнены сущность, структура й характеристики инновационной деятельности в образовании с точки зрения влияния на целостное развитие образовательного учреждения; обоснована закономерная диалектическая взаимосвязь процесса "развития образовательного учреждения и инновационных процессов в образовательной системе колледжа. Доказано, что инновационная деятельность в образовательном учреждении по качеству и эффективности обучающего, воспитывающего и развивающего воздействия позволяет опережать имеющиеся возможности образовательной системы учреждения и приводить к качественному преобразованию ее компонентов и структуры (то есть, к развитию).

2. Выявлены механизмы развития образовательного учреждения, как совокупность требований, программ, рекомендаций, обеспечивающих разрешение внутренних противоречий в образовательной системе колледжа и внешних " противоречий, возникающих во взаимодействий образовательного учреждения и системы образования, позволяющих практически осуществлять процесс развития образовательного учреждения и обусловливающие цикличный характер этого процесса.

3. Выявлен и содержательно разработан комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения, включающий следующие составлющие: целенаправленную педагогическую организацию инновационной деятельности в учреждении, приводящую к созданию инновационной развивающей среды учреждения и формирование готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности. В исследовании обоснованы: логическая схема организации инновационной деятельности, определяющая последовательность осуществления ее содержательных компонентов, и содержание работы по формированию готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

5. Определены критерии и разработаны показатели развития

образовательного учреждения, позволяющие осуществлять разносторонний анализ и оценку результатов инновационной деятельности.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Волченкова, Т. В. Формирование у педагогов колледжа готовности к инновационной педагогической деятельности как условие достижения нового качества образования / Т. В. Волченкова!! Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 12. - С. 2-4.

Статьи и тезисы докладов -

2. Волченкова, Т. В. Применение компьютера в преподавании иностранного языка в педагогическом колледже / Т. В. Волченкова, А. Б. Борисова // Вестник Владимирского государственного педагогического университета. - Владимир, 2007. - № 14. - С. 109-110.

3. Волченкова, Т.В. Развитие личности и поощрение продуктивной самореализации ученика на основе использования в учебном процессе метода проекта / Т.В.Волченкова И Вестник ВГПУ. - 2007. - № 15. -Владимир: Нерль. - С. 12 - 13.

4. Волченкова, Т. В. Организация исследовательской деятельности учащихся - необходимый компонент инновационной деятельности в образовательном учреждении / Т. В. Волченкова // Развитие детской одаренности в современной образовательной среде: материалы всерос. науч.-пракг. конф. с междунар. участием (Арзамас, 22-24 мая 2008 г.) : сб. ст. / Арзамас, гос. пед. ин-т. - М.; Арзамас, 2008. - С. 332.

5. Волченкова, Т. В. Необходимость инновационной деятельности в образовании / Т. В. Волченкова // Наука и образование в развитии промышленной, социальной и экономической сфер регионов России: сб. тез. и докл. Врерос. межвуз. науч. конф, (Муром, б февр. 2009 г.): в 3 т. / Муром, ин-т Владгалир.,го?. ун-та (МИВГУ). - Муром, 2009. - Т. 3. - С. 27.

г б. Волченкова, Т. В. Деятельность научного общества учащихся в колледже / Т. В. Волченкова // Инновации в образовании: человекосообразный ракурс:: сб. науч. тр. всерос. конф. (Москва, 6-8 нояб. 2008 г.) / под ред. А. В. Хуторского, г-М., 2009.-С. 115-116.

7. Волченкова, ТВ, Социально-педагогические основы развития

инновационных процессов в отечественном образовании / Т.В.Волченкова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / отв. ред. М.А. Викулина. - Н. Новгород: Нижегород. гос. лингвистич. ун-т, 2009. - Вып. 10. - С. 75 - 79.

8. Волченкова, Т.В. Рефлексивно-креативный подход к анализу инновационных процессов в образовании / Т.В.Волченкова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. М.А. Викулина. - Н. Новгород: Нижегород. гос. лингвистич. ун-т, 2010. - Вып. 11. - С. 71 - 75.

9. Волченкова, Т.В. Теоретико-методологические предпосылки инновационной деятельности в образовании / Т.В.Волченкова // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. В.В. Рыжов - М.: Рос. - Америк, ин-т, 2010. - Вып. 15. - С. 60 - 68.

Волченкова Тамара Владимировна

Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности

Подписано к печати 4.11.2010 г. Формат 60x84/16. Печать ризография. Бумага для множ. техники. Усл. печ. л. 1,16 Тираж 100 экз. Заказ 34. Типография ИП Спиридонов В.В. 607102, Нижегородская обл., г. Навашино, ул. Калинина, 27.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Волченкова, Тамара Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

1.1. Инновационная деятельность как фактор развития образовательного учреждения.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. II. 1. Концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения (на примере педагогического колледжа). П.2. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в колледже. П.З. Анализ развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности. ВЫВОДЫ по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности"

Актуальность исследования. Понятие «инновация» прочно входит в педагогику в середине 80-х годов XX в. для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной системы образования. В это время в нашей стране исследования инновационных процессов стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. Но сами инновационные процессы в практике работы образовательных учреждений и отдельных педагогов шли и ранее.

Коренные преобразования в обществе в конце XX в., введение в 1992 г. Закона РФ «Об образовании» создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укрепления связей школы с наукой, в обращении к мировому педагогическому опыту.

Получила импульс к развитию новая область научного знания -педагогическая инноватика. Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность педагогов в 90-х гг. XX в. стали объектом многих педагогических исследований. В этот период были выполнены исследования, развивающие идеи об инновационной деятельности как факторе развития общеобразовательной школы и системы образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, Н.П.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панышн, Л.С. Подымова, И.И.Проданов, Н.А.Садовский и др.). В диссертационных исследованиях указанных авторов отмечается, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства педагогов, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к образовательной деятельности.

В последние годы в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инноваций (А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев и др.). Анализ научных публикаций показывает, что обеспечение инновационной деятельности в образовании предполагает исследование группы вопросов, включающих выявление социокультурных и нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности, в новом социальном типе образовательного учреждения, продуцирующего и реализующего педагогические инновации в практике учебно-воспитательной деятельности; выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.

Вопрос об инновациях особенно остро стоит в современный период, так как намечены основные пути модернизации российского образования, а, следовательно, и активного реформирования этой системы. В настоящее время предложены разные модели осуществления изменений в деятельности образовательных учреждений (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков); складывается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, A.M. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.); изучается структура инновационных процессов (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова и др.); предложены методы решения различных задач инновационной деятельности. (A.A. Арламов, B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).

В современных условиях реформирования всех уровней образования с инновационностью связывается представление о развитии образовательного учреждения, приводящем к повышению качества его образовательной деятельности. В исследованиях инновационных процессов акцентирован уровень среднего общего образования (от опыта педагогов-новаторов середины XX в. до инновационных программ развития в рамках Национального проекта «Образование» в настоящее время) и, в последние 10-15 лет, - уровень высшего образования. Инновационная развивающая деятельность учреждения среднего профессионального образования в исследованиях представлена в меньшей степени и до настоящего времени не получила целостного научного осмысления как фактор его развития.

Необходимо отметить, что, несмотря на растущий интерес к инновационным процессам и широту распространения понятия «инновация», до настоящего времени не сложилась ни общая теория инновационных процессов, ни специальная педагогическая инноватика, имеющая отношение к конкретным типам педагогических систем (образовательных учреждений).

Принимая во внимание востребованность учреждений среднего профессионального образования в системе образования России, а также необходимость исследования механизмов их инновационного развития в контексте модернизации системы образования, изучение развития образовательного учреждения в настоящем исследовании осуществлялось на примере педагогического колледжа. Рассматривая систему образования как единство общего, особенного и единичного, мы принимаем, в качестве общего, сложившиеся в педагогической науке исходные представления об образовательном учреждении как сложной педагогической системе, отличающейся целенаправленностью, последовательностью, целостностью, единством структурных и организационно-функциональных характеристик. Особенным представляются специфические черты, свойственные образовательному процессу учреждения среднего профессионального образования с его направленностью на продуцирование общей и профессиональной культуры личности, формирование системы ключевых и профессиональных компетенций, определяющих эффективность образовательной деятельности данного учебного заведения. Единичное -то, что свойственно педагогическому колледжу как компоненту системы образования.

Объект исследования: системное развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Определены критерии и показатели развития образовательного учреждения.

Задачи исследования:

2. Выявить внешние и внутренние механизмы развития образовательного учреждения.

3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения.

5. Определить критерии и разработать показатели развития образовательного учреждения.

Методологические основы исследования составили: положения общей теории систем применительно к анализу образовательной системы; общенаучные положения о связи методологии, теории и практики; принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; общенаучные положения, раскрывающие понятия «инновация» и «развитие»; положения философской и педагогической антропологии о творческой природе педагогических систем и развития личности.

Теоретическими основами исследования явились: совокупность общепедагогических положений о содержании и сущности деятельности образовательного учреждения, социально-культурной детерминированности педагогических явлений (Л.П.Буева, С.Н.Митин, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова и др.); теоретические основы педагогической инноватики (Е.И.Казакова, В.М.Кларин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына); положения системно-ориентационного и программно-целевого подходов к развитию образовательных систем (В.С.Лазарев, С.Н.Митин, А.П.Тряпицына и др.); научные положения педагогического и образовательного менеджмента (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Васильев, Б.С. Гершунский, М.М.Поташник и др.); положения известных педагогических подходов - культурологического, личностного, деятельностного, средового (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, E.H. Дмитриева, И.А.Зимняя, И.О.Якиманская, В.А. Ясвин и др.)

Опытно-экспериментальная база исследования: Муромский педагогический колледж.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Основные положения, выносимые на защиту:

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Проведенное нами опытно-экспериментальное исследование позволяет сделать ряд выводов.

2. Наличие общей идеи, символически заявленной и поддержанной содержанием инновационной деятельности, способствует сплочению коллектива единомышленников, в качестве которых выступают не только педагоги, но и студенты, родители, представители общественности. Общие ценностные установки формируют общие черты мировоззрения и чувства принадлежности и сопричастности к некоторому развивающемуся педагогическому сообществу - в образовательном учреждении складывается инновационная развивающая среда, в которой осуществляется становление готовности педагогов к инновационной деятельности и ее организация.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Уточнены сущность, структура и характеристики инновационной деятельности в образовании с точки зрения влияния на целостное развитие образовательного учреждения; обоснована закономерная диалектическая взаимосвязь процесса развития образовательного учреждения и инновационных процессов в образовательной системе колледжа. Доказано, что инновационная деятельность в образовательном учреждении по качеству и эффективности обучающего, воспитывающего и развивающего воздействия позволяет опережать имеющиеся возможности образовательной системы учреждения и приводить к качественному преобразованию ее компонентов и структуры (то есть, к развитию).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Волченкова, Тамара Владимировна, Нижний Новгород

1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 263с.

2. Амонашвили, Ш. А. Созидание человека / Ш. А. Амонашвили. М. : Знание, 1982. - 95 с.

3. Амонашвили, Ш. А. Как живете, дети?: Пособие для учителя/ Ш. А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1986. - 174 с.

5. Ангеловски, К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. М. : Просвещение, 1991. - 157 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

8. Асмолов, А.Г. Феноменология неадаптивной активности в культурно-исторической парадигме / А.Г. Асмолов, М.С. Гусельцева // Культурно-историческая психология. 2008. № 1. - С. 44 - 48.

9. Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1977. - 332 с.

11. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию //Советская педагогика, 1991. №2. С.74-80.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Бабанский, Ю. К. Педагогическая наука и творчество учителя / Ю. К. Бабанский // Сов. педагогика. 1987. - №2. - с. 3 - 8.

15. Берулава, М.Н. Гуманизация образования: направление и проблема / М.Н. Берулава // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23 - 31.

16. Беспалько, В.П. О возможностях системного подхода в педагогике / В.П. Беспалько // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 59 -62.

18. Блауберг, И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности / И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин. М.: Знание, 1969. -48 с.

19. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская. -М. : Знание,- 1981.-210 с.

20. Бодалев, A.A. Личность и общение / A.A. Бодалев. М.: МПА, 1995.-325 с.

21. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. -№1,- С. 17-24.

22. Бургин, М. С. Инновации и новизна в педагогике / М. С. Бургин // Сов. педагогика. 1989. - № 12. - С. 36 - 40.

23. Валицкая, А.П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.П. Валицкая // Педагогика. -1998.-№4.с. 12-18.

25. Ветров, Ю.П. Проблемы моделирования педагогических систем / Ю.П. Ветров, М.М. Мельникова // Высшее образование в России. 2005. -№ 5. - С. 59 - 62.

26. Вишнякова, Н. В. Креативная психопедагогика / Н.К. Вишнякова. Минск. - 1995.

28. Волкова, В.Н. Основы теории систем и системного анализа / В.Н.Волкова, A.A. Денисов. СПб., Изд. СПбГТУ, 1997. - 510 с.

29. Вопросы психологии личности: сб. статей / Под ред. Е. И. Игнатьева. М. : Учпедгиз, 1960. - 214 с.

30. Вопросы воспитания: системный подход / Общ. ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 224 с.

31. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М.: Педагогика, 1991. 480 с.

32. Гаврилин, A.B. Управление школой как воспитательной системой / А.В.Гаврилин. Владимир: Изд-во ВГПИ, 1993. - 88с.

34. Гальперин, П. Я. К проблеме внимания: доклад / П. Я. Гальперин, М.: АПН РСФСР, 1958.-№3

35. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С.Гершунский. М.: «Совершенство», 1998. - 608с.

36. Гессен, С. И. Основы педагогики: введение в прикладную философию / С. И. Гессен. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 447 с.

37. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И.Гинецинский. СПб.: Изд-во СПбУ, 1992. - 154с.

38. Гумилев,Л. Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н. Гумилев,-СПб.: Кристал, 2001.- 560 с.

39. Гусинский, Э.Н.Введение в философию образования: Учеб. пособие / Э.Н.Гусинский, Ю.И. Турчанинов. М.: Логос, 2000. - 223 с.

40. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М. Давыденко. Москва-Белгород, 1995. - С. 69.

43. Елманова, В.К. Высшее образование за рубежом / В.К. Елманова. МГУ, 1989. - 50 с.

45. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики / В. И. Журалев. М.: Педагогика, 1984. - 324 с.

46. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. Тюмень. : 1990. - С. 5 - 14.

47. Заир-Бек, Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.

48. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 // Российская газета. № 13.

49. Занков, JI. В. Дидактика и жизнь / JI. В. Занков. -М., 1968.

50. Зимняя, И.Я. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.Я. Зимняя. -М, 2001. 378 с.

52. Ильин, B.C. Формирование личности школьника / В.С.Ильин. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

53. Инновационные процессы в образовании. Тюмень.: 1990.97 е.,

56. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге XXI века) / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб.: Петербург-XXI век, 1997.-160 с.

57. Караковский, В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: автореф. дис. д-ра пед.наук / В.А.Караковский. -М., 1989.-37 с.

58. Кармаев, А. Г. Творческий потенциал важное условие для работы педагога / А. Г. Кармаев. - М., 1993.

60. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта.-М.: Наука, 1997. 367 с.

61. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности / Е. А. Климов. Казань, 1996.

62. Козлов, В.Д. Управление организационной культурой / В.Д. Козлов. -М.: Аспект-Пресс, 1990.

63. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент / Ю.А.Конаржевский. М.: Новая школа, 1993. - 131 с.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Режим доступа: http//www/mschools.ru/ - 7 с.

67. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. -М.: Академия, 2008. 256 с.

68. Краткий словарь по социологии. М., 1989. - С. 336-340.

70. Лазарев, B.C. Системное развитие школы / В.С.Лазарев. М.: Пед. общество России, 2002. - 304 с.

71. Лазарев, B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / B.C. Лазарев, Т.П.Афанасьева, И.А. Елисеева, Т.И.Пуденко / Под редакцией В. С. Лазарева. М. : Центр социальных и экономических исследований, 1995.- 158 с.

73. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

74. Лернер, И. Я. Проблемное обучение / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1974. - 64 с.

75. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М., 1984.

76. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

77. Лысенкова, С. Н. Когда легко учиться / С. Н. Лысенкова. М.: Педагогика, 1985. - 176 с.

78. Ляудис, В. Я. Инновационное обучение и наука / В. Я. Ляудис. М. : Из-во РАН ИНИОН, 1992. - 50 с.

80. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов // Педагогика, 2000. № 7. - С. 36-41.

81. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. М., 1972.

82. Махмутов, М. И. Проблемное обучение / М. И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1975.

83. Менеджмент в управлении школой / Под науч. ред. Т. И. Шамовой.-М, МИЛ «Магистр», 1992.-231 с.

87. Найн, А.Я. Инновации в образовании / А.Я. Найн. Челябинск: ЧТУ, 1995.-297 с.

89. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. М.: Академия.1996.- 108 с.

90. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. М.: Знание, 1985. -80с.

93. Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

95. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М., 1992. - 426 с.

96. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В. А. Петровский. Р-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

97. Подласый, И. П. Педагогика: новый курс / И. П. Подласый. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003,- С.180.

99. Подымова, Л.С. Подготовка учителя к инновационной деятельности / Л.С. Подымова. -М., 1995,- 227 с.

100. Поляков, С. Д. В поисках педагогических инноваций / С. Д. Поляков. М.: Типография ОХОМУП, 1993.

101. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань. : Изд-во Казанского унта, 1989.-209 с.

102. Поташник, М. М. Освоение теории и методики оптимизации педагогического процесса в школе: инновационный анализ / М. М. Поташник// Инновационные процессы в школе. Тюмень, 1990.

103. Поташник, М. М. Демократизация управления школой /М. М. Поташник. М.: Знание, 1991,- 64 с.

105. Пригожин А.И. Современная социология организаций. -М.:,1995. с. 54-56.

106. Профессиональная педагогика.-М., 1997. С. 497

107. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского. М.: Политиздат, 1990.

108. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб.: Питер Ком, 1999. (Серия «Мастера психологии»). - 763 с.

110. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. - М.: Просвещение,1946. 704 с.

111. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

112. Сластенин, В. А. О формировании творческой личности учителя / В. А. Сластенин // Сов. педагогика. 1975. - № 1.

113. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В.

114. A. Сластенин, Л. С. Подымова. М.: «Магистр», 1997. - 221 с.

118. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М.: , 1995.

119. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и

120. B.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 312 с.

122. Управление организацией / Под ред А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. -М.: 1998.

123. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М. : Издательство «Ось-89», 1996.- 64 с.

124. Философский энциклопедический словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Инфра-М, 1997. - 576 с.

126. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / И.Д. Фрумин, Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии, 1993. № 1.-С. 42-50.

127. Хомерики, О. Г. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, A.B. Лоренсон / Под ред. М. М. Поташника. М. : Новая школа, 1994. - 64 с.

131. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов. -М. : Педагогика, 1989. 336 с.

132. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании / Н.И. Шевандрин. М.: Владос, 1995. - 118 с.

133. Щетинин, М. П. Объять необъятное / М. П. Щербаков. М. : Педагогика, 1986. - 177 с.

134. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина.-М.: Просвещение, 1986. 144 с

135. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника / Д. Б. Эльконин. М. : Знание, 1974. - 64 с.

136. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. М., 1989. - 476 с.

137. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 167 с.

138. Юсуфбекова, Н. Р. К проблеме разработки основ педагогической инноватики / Н. Р. Юсуфбекова // Новые исследования в педагогических науках. -М., 1990. № 1. - С. 51-56.

139. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики / Н. Р. Юсуфбекова. М.: Пед. общ-во России, 1991. - 258 с.

140. Ясвин, В.А. Психолого-педагогическое проектирование образова-тельной среды / В.А. Ясвин // Дополнительное образование. -2000,- №2.-С. 31 -38.

142. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин,- М.: Смысл, 2001,- 365 с.

143. Schein, Е. Organizational Culture & Leadership / Е. Schein. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1985. - P. 7.

144. Перечень исследований, посвященных вопросам педагогическойинноватики

148. Габдрахманова К.Ф. Педагогическое управление инновационной деятельностью в средней школе. 2006.

156. С 2000 по 2005 год в МПК открыты 4 новые специальности: «Иностранный язык», «Физическая культура, «Государственное и муниципальное управление», «Дизайн». С 2005 года введена новая форма обучения экстернат.

157. Таким образом, в Муромском педагогическом колледже функционируют следующие отделения и специальности.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Волченкова, Тамара Владимировна. Развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Волченкова Тамара Владимировна; [Место защиты: Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т].- Нижний Новгород, 2010.- 137 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-13/593

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологические предпосылки развития образовательного учреждения на основе шшовационной деятельности

1.1. Инновационная деятельность как фактор развития образовательного учреждения

1.2. Системный характер развития образовательного учреледенил

1.3. Общепедагогические основы развития образовательного учреждения

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности

1. Концептуальная модель процесса развития образовательного учреждения (на примере педагогического колледжа)

2. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в колледже

3. Анализ развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности

Выводы по второй главе 12

Заключение.

Библиографический список.

Введение к работе

Актуальность исследования. Понятие «инновация» прочно входит в педагогику в середине 80-х годов ХХ в. для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной системы образования. В это время в нашей стране исследования инновационных процессов стали оформляться в самостоятельное направление научной деятельности. Но сами инновационные процессы в практике работы образовательных учреждений и отдельных педагогов шли и ранее.

Коренные преобразования в обществе в конце ХХ в., введение в 1992 г. Закона РФ «Об образовании» создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, которая нашла свое отражение в создании школ нового типа, в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укрепления связей школы с наукой, в обращении к мировому педагогическому опыту.

Получила импульс к развитию новая область научного знания - педагогическая инноватика. Инновационные педагогические системы и новаторская деятельность педагогов в 90-х гг. ХХ в. стали объектом многих педагогических исследований. В этот период были выполнены исследования, развивающие идеи об инновационной деятельности как факторе развития общеобразовательной школы и системы образования в целом (В.Н.Аверкин, Л.И.Аттаева, Т.Н.Демина, Н.П.Корнюшкин, Н.М.Мартынова, С.Д.Намсараев, А.Б.Панькин, Л.С. Подымова, И.И.Проданов, Н.А.Садовский и др.). В диссертационных исследованиях указанных авторов отмечается, что система образования может развиваться за счет творчества, новаторства педагогов, внедрения новшеств, созданных в результате инновационного подхода к образовательной деятельности.

В последние годы в педагогической инноватике внедрение и распространение передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов. Значительное место отводится изучению жизненного цикла инновационных процессов, классификации нововведений, источникам идей инновационной педагогики, актуализируется важность нормативно-правового обеспечения инноваций (А.Н.Бойко, В.И.Гусев, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.С.Лазарев и др.). Анализ научных публикаций показывает, что обеспечение инновационной деятельности в образовании предполагает исследование группы вопросов, включающих выявление социокультурных и нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности, в новом социальном типе образовательного учреждения, продуцирующего и реализующего педагогические инновации в практике учебно-воспитательной деятельности; выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.

Вопрос об инновациях особенно остро стоит в современный период, так как намечены основные пути модернизации российского образования, а, следовательно, и активного реформирования этой системы. В настоящее время предложены разные модели осуществления изменений в деятельности образовательных учреждений (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П. Далин, В. Руст, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сериков); складывается понятийный аппарат педагогической инноватики (К. Ангеловски, Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, В.А Извозчиков, З.Ф. Мазур, Б.П. Мартиросян, А.М. Моисеев, А.Я. Найн, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.); изучается структура инновационных процессов (В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.С. Лазарев, С.Д. Поляков, Т.И. Шамова и др.); предложены методы решения различных задач инновационной деятельности. (А.А. Арламов, В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян, О.Г. Хомерики и др.).

В современных условиях реформирования всех уровней образования с инновационностью связывается представление о развитии образовательного учреждения, приводящем к повышению качества его образовательной деятельности. В исследованиях инновационных процессов акцентирован уровень среднего общего образования (от опыта педагогов-новаторов середины ХХ в. до инновационных программ развития в рамках Национального проекта «Образование» в настоящее время) и, в последние 10 – 15 лет, - уровень высшего образования. Инновационная развивающая деятельность учреждения среднего профессионального образования в исследованиях представлена в меньшей степени и до настоящего времени не получила целостного научного осмысления как фактор его развития.

Необходимо отметить, что, несмотря на растущий интерес к инновационным процессам и широту распространения понятия «инновация», до настоящего времени не сложилась ни общая теория инновационных процессов, ни специальная педагогическая инноватика, имеющая отношение к конкретным типам педагогических систем (образовательных учреждений).

Принимая во внимание востребованность учреждений среднего профессионального образования в системе образования России, а также необходимость исследования механизмов их инновационного развития в контексте модернизации системы образования, изучение развития образовательного учреждения в настоящем исследовании осуществлялось на примере педагогического колледжа. Рассматривая систему образования как единство общего, особенного и единичного, мы принимаем, в качестве общего, сложившиеся в педагогической науке исходные представления об образовательном учреждении как сложной педагогической системе, отличающейся целенаправленностью, последовательностью, целостностью, единством структурных и организационно-функциональных характеристик. Особенным представляются специфические черты, свойственные образовательному процессу учреждения среднего профессионального образования с его направленностью на продуцирование общей и профессиональной культуры личности, формирование системы ключевых и профессиональных компетенций, определяющих эффективность образовательной деятельности данного учебного заведения. Единичное – то, что свойственно педагогическому колледжу как компоненту системы образования.

Анализ научных публикаций по теме исследования и практики инновационной деятельности педагогического колледжа позволил обнаружить ряд противоречий, главные из которых:

Необходимость разрешения данных противоречий определяет актуальность изучения проблемы построения концептуальной модели процесса развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка концептуальной модели развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Объект исследования: системное развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой целенаправленное развитие образовательного учреждения на основе инновационной деятельности возможно, если:

Определены критерии и показатели развития образовательного учреждения.

Задачи исследования:

2. Выявить внешние и внутренние механизмы развития образовательного учреждения.

3. Выявить комплекс организационно-педагогических условий развития образовательного учреждения.

5. Определить критерии и разработать показатели развития образовательного учреждения.

Методологические основы исследования составили: положения общей теории систем применительно к анализу образовательной системы; общенаучные положения о связи методологии, теории и практики; принципы системности, целостности, историзма, взаимосвязи и взаимозависимости социальных явлений; общенаучные положения, раскрывающие понятия «инновация» и «развитие»; положения философской и педагогической антропологии о творческой природе педагогических систем и развития личности.

Теоретическими основами исследования явились: совокупность общепедагогических положений о содержании и сущности деятельности образовательного учреждения, социально-культурной детерминированности педагогических явлений (Л.П.Буева, С.Н.Митин, Ю.А.Лебедев, Л.В.Филиппова и др.); теоретические основы педагогической инноватики (Е.И.Казакова, В.М.Кларин, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, А.П.Тряпицына); положения системно-ориентационного и программно-целевого подходов к развитию образовательных систем (В.С.Лазарев, С.Н.Митин, А.П.Тряпицына и др.); научные положения педагогического и образовательного менеджмента (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Васильев, Б.С. Гершунский, М.М.Поташник и др.); положения известных педагогических подходов – культурологического, личностного, деятельностного, средового (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н. Дмитриева, И.А.Зимняя, И.О.Якиманская, В.А. Ясвин и др.)

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования: анализ научных источников по проблеме исследования; моделирование; обобщение инновационного опыта работы педагогов школы; наблюдение; мониторинг состояния образовательного процесса в колледже; естественный педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: Муромский педагогический колледж.

Организация и этапы исследования . Исследование было проведено в период с 2005 по 2010 гг. и состояло из трех основных этапов. На первом этапе (2005-2006 гг.) изучалась и анализировалась научная литература по проблеме, проводился анализ теории и практики инновационных процессов, опыта управления инновационной деятельностью, определялась методологическая база исследования, была выдвинута исходная гипотеза и определен научный аппарат исследования. На втором этапе исследования (2007-2009 гг.) уточнялся понятийный аппарат исследования, проходили экспериментальную проверку и реализацию организационно-педагогические условия и концептуальная модель развития; шла разработка критериев и показателей развития образовательного учреждения. Третий этап (2009 -2010 гг.) был посвящен коррекции и анализу результатов, полученных в ходе апробации разработанных условий, их педагогической интерпретации; формулированию выводов, оформлению текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Раскрыты сущность и содержание инновационной деятельности в педагогическом колледже;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем: поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития педагогической инноватики и научных представлений о закономерностях развития образовательного учреждения; уточнены сущностные характеристики инновационного развития образовательного учреждения; сформулированы педагогические принципы организации инновационной деятельности в образовательном учреждении.

Практическая значимость исследования состоит в следующем: положения и выводы исследования свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в педагогическом колледже и, как следствие, эффективности функционирования образовательного учреждения в целом; внедрены организационно-педагогические условия осуществления инновационной деятельности в педагогическом колледже; разработаны рекомендации для руководителей по организации процесса инновационного развития образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования, его выводов и результатов осуществлялась: в ходе опытно-экспериментальной проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе – в Муромском педагогическом колледже; в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова» (2006 – 2010 гг., г. Нижний Новгород); в форме выступлений и докладов на научных конференциях разного уровня в городах: Арзамас (2008 г.), Москва (2008 г.), Муром (2009 г.); путем опубликования статей в научных журналах и сборниках научных трудов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; использованием комплекса методов исследования; опытно-экспериментальной апробацией на базе Муромского педагогического колледжа.

Основные положения, выносимые на защиту:

Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

Системный характер развития образовательного учреледенил

Современная ситуация в образовании характеризуется сосуществованием двух основных стратегий организации обучения: традиционной и инновационной. «Пора признать, что есть два направления развития образования - в духе традиционного уклада его организации и в духе инновационной стратегии, опирающейся на учет реальных перемен в характере общественного запроса к личности и к изменившейся роли личности в общественном прогрессе» .

В современных условиях обновления общества, модернизации различных областей социально-культурной действительности, развитие системы образования и всех ее элементов является насущной необходимостью. Философский энциклопедический словарь (1983) трактует развитие как «...необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной смены функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объектов, которое выступает как изменение его состава или структуры» . Изучая процесс развития образовательного учреждения, мы подразумеваем прогрессивное развитие (движение от менее совершенного к более совершенному, от низшего к высшему и т.п.).

Применяя философское понимание развития к образовательному учреждению, В.СЛазарев рассматривает его как процесс качественных изменений в составляющих его компонентах и ее структуре, вследствие которых учреждение приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования . Данное определение мы берем за основу при изучении процесса развития образовательного учрелодсния (педагогического колледжа).

Изменения в сфере образования связаны с развитием инновационных процессов в данной области. Для образовательной практики всегда были свойственны новаторство, педагогический поиск и экспериментирование, характеризующие инновационные процессы.

Понятие «инновация» известно в науке с конца XIX века. В тридцатые годы XX века в ответ на потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг, идей возникла специальная отрасль исследования нововведений - инноватика. Предметом изучения инноватики в то время были экономические и социальные закономерности создания и распространения научно-технических новинок. Но довольно быстро интересы новой научной отрасли расширились и стали охватывать и собственно социальные новшества в организациях и на предприятиях (изменение их структуры, способов принятия решений, освоение новой деятельности).

Инноватика изначально формировалась как меж- и многодисциплинарная сфера исследований. Ее основы - в философии и социологии, теории управления и психологии, экономики и культурологии. К семидесятым годам XX в. наука о нововведениях стала сложной, разветвленной отраслью. В эти годы проводились конференции, семинары, издавались журналы, учебные пособия, популярные и научные книги. Сами термины «инновационное и традиционное образование», «нормативное обучение» и идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978г. В нем они обратили внимание мировой научной общественности на факт несоответствия традиционного обучения требованиям, которые современность предъявляет к личности и развитию ее познавательных возможностей

Понятие «инновация» утвердилось в отечественной педагогике с 80-х годов XX в., для обозначения начавшихся процессов перестройки отечественной педагогической системы, о чем свидетельствует оформление исследований инновационных процессов в самостоятельной направление научно-практической педагогической деятельности. Однако, в практике работы школ инновационные процеесьг отмечаются гораздо раньше. Необходимость перехода от фадиционного обучения к инновационному обусловлена тем общепризнанным фактом, что вторая половина XX столетия стала периодом «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни.

В истории образования Росси ярким и значительным этапом развития инновационных процессов были 20-е годы XX в. (разработка и внедрение научных основ системы народного образования, создание опытно-экспериментальных школ, новых учебников и методических журналов, поиски активных методов обучения, попытки внедрения новых форм обучения, развитие начал самоуправления в школьной жизни и многое другое). Начиная с 30-х годов, после известных постановлений ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931г.) и «О программах и режиме начальной и средней школы» (1932г.), направленных на стабилизацию учебного процесса, наряду с положительными моментами, вводилась достаточно жесткая регламентация школьной жизни, которая нивелировала школу, педагогический опыт, сдерживала и тормозила инновационные процессы. И, хотя педагогическое творчество никогда не прерывалось, широкие инновационные процессы были надолго приостановлены, - почти до середины 50-х годов XX в. Этому периоду развития инноваций в педагогике предшествуют и сопутствуют оживленные дискуссии по многим вопросам школьной жизни (активизация методов обучения, совершенствование системы и методики преподавания отдельных учебных предметов, обновление содержания обучения и многие другие вопросы).

В этот период возникают предпосылки формирования гуманистической педагогики, появляются элементы образования альтернативного характера. Показательны в этом отношении инициативы липецких, казанских, ростовских учителей, вся работа которых была направлена на повышение эффективности обучения, усиление его связи с жизнью и трудом. По своим признакам данный этап можно охарактеризовать как этап педагогического новаторства. Все большую популярность приобретает работа учителей по поиску новых способов обучения и воспитания учатцихся.

В 60-е - 70-е годы XX в. складывается опыт учителей-новаторов, широкая известность к которым придет в конце 70-х - в 80-е годы. Деятельность педагогов-новаторов явилась ответом на новый социальный заказ школе со стороны общества и государства в связи с переходом на всеобщее среднее образование. Инновационные поиски данного периода нашли отражение в ряде продуктивных идей и методов: необходимо найти «путь к ученику» (Е.Н.Ильин) ; валено «учить всех, учить каждого», «учить победно» (В.Ф. Шаталов) ; учение эффективно, «когда легко учиться» (С.Н.Лысенкова) ; развитие учащегося возможно тогда, когда труд учителя и общение учителя с учениками становится «педагогической симфонией» (Ш.А.Амонашвили) , ; в школьном обучении можно «объять необъятное» (М.П.Щетинин) .

Общепедагогические основы развития образовательного учреждения

Существенный момент отношений между педагогической и инновационной системами состоит в том, что в той и другой работают одни и те же кадры, но требования к их подготовке в каждой из систем различны (B.C. Лазарев, в частности уточняет, что хороший учитель не обязательно является таким хсе хорошим инноватором).

Вопросы взаимосвязи педагогических инноваций и развития образовательных систем являются предметом рассмотрения в педагогике. При этом внимание исследователей уделяется изучению данной взаимосвязи как на локальном уровне (например, исследование С.В.Кузьмина и других авторов, приведенных в Прил.1), так и системно (Е.И.Казакова и А.П.Тряпицына, В.СЛазарев, М.М.Поташник и др.). Системное развитие образовательного учреждения признается приоритетным в современных условиях в связи с необходимостью модернизации всех аспектов их деятельности в русле современной образовательной парадигмы, ориентированной на идею развития.

Принимая во внимание положение, приведенное ранее, о желательности направленного, а не стихийного развития образовательного учреждения, мы признаем необходимость управления этим процессом. Современный колледж представляет собой весьма сложную динамическую систему, в которой управлению подлежат разные стороны его развития. Отсюда понятна необходимость использования системного подхода, так как он позволяет представить все управленческие действия в области инноваций во взаимосвязи , с одной стороны, и развитие образовательного учреждения, с другой.

С точки зрения управления образовательным учреждением как системой, необходимо предусмотреть следующие компоненты, подлежащие целенаправленному управлению: - Назначение организации (миссия, цели и задачи). - Средства, включающие в себя: технологию, стиль деятельности членов организации, систему стимулирования, контроль, информационное обеспечение и пр. - Критерии достижения цели и оценки результатов. - Средства внутренней интеграции: приемы включения новых членов организации, язык, способ распределения власти, стиль взаимоотношений, система поощрения и наказания членов организации и др. .

Системный подход позволяет представить управленческие действия во взаимосвязи, рассмотреть управление как систему, исследуя ее составляющие. При этом мы используем психолого-педагогические принципы и положения, нашедшие отражение в научных трудах и подходах.

Системные связи могут быть как положительными, так и отрицательными, причем некоторые из них способны менять знак. Резкий выход за определенные пределы влечет за собой либо разрушение педагогической системы, либо бурное ее развитие. Этим создается эластичность, позволяющая системе нейтрализовать внешнее воздействие или регенерировать его, «ибо многосвязная система восполняет ущерб перестройки связей» .

По А. А. Малиновскому, «система строится из единиц, группировки которых имеют самостоятельное значение: звеньев, блоков, подсистем». Каждая из них является единицей общего порядка, что обеспечивает иерархический принцип, позволяющий вести исследование на заданном уровне. Важно, что общим для всех случаев является свойство элементов обладать всеми видами активности системы. Образование - динамичная и целостная система. Как бы ни был разнообразен и мозаичен его мир, на системном уровне он един. В науке осознание целостности образования привело к таким разнородным явлениям, как формирование понятия «педагогическая картина мира», отражающего пространственно-временную непрерывность мира образования, и возникновение потребности в науке об образовании - эдукологии, концепции глобального образования.

Способ поддержания целостности системы зависит от множества причин, но ведущей из них является характер воздействия. Если оно внешнее (общественное движение, развитие науки и др.), то система образования, чтобы нейтрализовать его, может отреагировать перестройкой связей или, что гораздо реже, измениться под его влиянием. И наоборот, конфликт внутри системы направлен не на устранение того или иного влияния (воздействия), а на взаимодействие с ним. То есть главными условиями устойчивости, целостности системы образования являются ее саморазвитие, столкновение и напряженные контакты ее подсистем, звеньев, элементов.

Существенное значение в управлении инновационным развитием имеет принцип единства сознания и деятельности, впервые сформулированный С.Л.Рубинштейном: «Деятельность и сознание - не два в разные стороны обращенных аспекта. Они образуют органическое не тождество, но единство» .

Учитывая обоснованное Л.СВыготским и А.НЛеонтьевым положение о том, что внутреннее психическое состояние обусловлено особенностями строения внешней практики деятельности субъекта, мы можем перейти к рассмотрению использования деятельностного подхода. С одной стороны, мы говорим об образовательном учреждении как о системе, а с другой - организация инновационной деятельности и его развития является деятельностью, откуда и вытекает важность использования деятельностного подхода. Саму деятельность можно рассматривать как систему. Деятельность обладает определенной структурой, включающей в себя цепь действий (или одно действие), объединенных общей целью; деятельность определяется целью и объективными условиями. Данное положение дает нам возможность, используя деятельностный подход, создать определенную схему деятельности по организации инновационной деятельности и развития колледжа и утверждать, что при определенных условиях данную деятельность могут осуществлять руководители в других образовательных учреждениях.

Развитие изнутри обязательно включает в себя самоанализ, самопознание. Рефлексия - это не просто процесс самопознания субъектом внутренних психологических актов и состояний, не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления .

При этом в процессе рефлексии можно выделить два понятия: саморефлексия и взаиморефлексия . Суть саморефлексии составляют следующие процессы: самоосознание - самоопределение - самовыражение-самоутверждение - самореализация - саморегуляция, представляющие собой рефлексивную природу саморазвития личности . Взаиморефлексия дает почувствовать чужие интересы как свои собственные.

Организационно-педагогические условия инновационной деятельности в колледже

Следующий этап моделирования - построение содержательной модели. Построение содержательной модели позволяет получить новую информацию о поведении объекта, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа.

По функциональному признаку содержательные модели подразделяются на описательные, объяснительные и прогностические.

Описательной моделью можно назвать любое описание объекта. Объяснительные модели призваны ответить на вопрос, почему что-либо происходит. Прогностические модели должны описывать будущее поведение объекта, то есть отвечать на вопрос, к каким изменениям приводит то или иное воздействие на исследуемый объект. Заметим, что прогностические модели совсем не обязаны включать в себя объяснительные модели. Нередко удается получить удовлетворительный прогноз на основе эмпирических обобщений, т.е. используя только данные описательной модели.

Концептуальной моделью называется содержательная модель, при формулировке которой используются теоретические концепты и конструкты данной предметной области знания. В более широком смысле под концептуальной моделью понимают содержательную модель, базирующуюся на определенной концепции или точке зрения. Формулировка концептуальной модели нередко представляет собой достижение определенного уровня абстрагирования на пути от предварительного описания объекта к его формальной модели.

Концептуальные модели воплощаются либо в чисто вербальной форме, либо в смешанном вербально-визуальном представлении. Выделяют три вида концептуальных моделей: логико-семантические, структурно-функциональные и причинно-следственные. При построении структурно-функциональных моделей объект обычно рассматривается как целостная система, которую следует расчленить на составные части, компоненты, элементы, подсистемы. Части системы связываются структурными отношениями, описывающими подчиненность, логическую и временную последовательность решения отдельных задач. Специалисты в области моделирования указывают, что структурно-функциональные связи целесообразно визуализировать в виде разного рода схем, карт и диаграмм , , , . С помощью таких схем удобно анализировать служебную роль и назначение отдельных подсистем по отношению к целому, оценивать взаимозависимость отдельных элементов.

Причинно-следственные модели часто используются для объяснения и прогнозирования поведения объекта. В отличие от структурно-функциональных моделей они ориентированы в основном на описание динамики исследуемых процессов, при этом время далеко не всегда учитывается в явном виде. Дело в том, что причинно-следственные отношения, связывающие элементы модели, подразумевают развитие процессов и событий во времени. Элементами таких моделей могут быть понятия, категории, концепты, конструкты, показатели, индикаторы и переменные, описывающие поведение исследуемого объекта.

Примером подобной причинно-следственной модели выступает логическая схема организации инновационной деятельности в образовательном учреждении, элементами которой являются последовательно организуемые этапы деятельности, приводящие к созданию программы развития образовательного учреждения.

Е.И.Казакова и А.П.Трялицьша отмечают, что начальный этап разработки программы развития учреждения может начинаться различно: - с этапа освоения и накопления отдельных инноваций с их последующим анализом и обобщением; - от частного эксперимента, направленного на разрешение отдельного противоречия, в ходе которого повышается образованность педагогов, осваивается культура научного эксперимента; рефлексия в условиях эксперимента приобретает характер ценности; фиксируются сильные стороны деятельности учреждения, на которых строится вся программа; - в логике научного эксперимента, от проведения широкой диагностики, целью которой является изучение сильных и слабых сторон учреждения, до построения проектов и программ.

Логика организации инновационной деятельности, способствующей развитию образовательного учреждения, строится на основании признанной в педагогической науке последовательности : - проблемно-ориентированный анализ образовательной системы колледжа; - формирование концептуального проекта желаемого состояния (будущего); - разработка стратегии, основных направлений и задач перехода к обновленной образовательной системе; - формулирование целей движения к обновленной системе; - разработка операционального плана осуществления преобразований (плана деятельности); - экспертиза (оценка) программы инновационного развития.

Проблемно-ориентированный анализ направлен на выявление основных проблем, требующих решения и тормозящих развитие учреждения. Для этого осуществлялось изучение целей и результатов образования, состояния образовательного процесса и организационно-педагогических условий образовательной деятельности.

Формирование концептуального проекта желаемого состояния включало следующие этапы: определение миссии учреждения, поиск новшеств, реализация которых позволяет решить имеющиеся проблемы, формулирование основной идеи, лежащей в основе обновления образовательной системы, формирование обобщенного образа педагогического колледжа. Разработка стратегии перехода к обновленной образовательной системе включала следующую последователыюсть действий: группировка изменений по степени приоритетности; оценка продолжительности каисдого направления деятельности учреждения, подлежащего преобразованию; построение обобщенного графика осуществления преобразований; определение сроков их реализации. Применительно к каждому из направлений формулировались конкретные прогностически заданные цели.

Анализ развития образовательного учреждения на основе инновационной деятельности

Учитывая, что культуросообразный характер инновационной деятельности в педагогической системе образовательного учреждения значительно актуализирует понятие «ценность» и ценностные ориентации личности, помогающие и ориентирующие педагога в осуществлении индивидуальной и коллективной инновационной деятельности, мы уделили внимание выявлению степени осознанности ценностных категорий (по отношению к категориям «сотрудник», «трудолюбие», «новшество», «счастье»; по полноте определения сущности нравственных качеств, адекватных данным категориям; по адекватности оценки их наличия у себя и коллег). Наличие ценностных ориентации мы определяли по соотношению общественно значимых и личностных потребностей.

Для обобщенной характеристики положительных результатов внедрения концептуальной модели развития образовательного учреждения и реализации организационно-педагогических условий была использована оценочная матрица баллов «Радар», построенная в рамках Модели высокого качества Европейского фонда управления качеством (Results - результаты, Approach - подход (прием), Deployment - развертывание (моделирование), Assesment and - оценка и Reviw - анализ). Критерии, по которым осуществляется оценка в логике «Радар», относятся к деятельности любой организации и не противоречат критериям и показателям, использованным в диссертации для компонентной оценки развития образовательного учреждения, что позволяет применить их для суммарного представления количественных результатов исследования. При этом: - результаты отражают достижения организации; при развивающей ориентации результаты показывают положительные тенденции, цели достигнуты или превышены; деятельность отличается высоким качеством; - подход отражает то, что планирует организация и по каким причинам; в развивающейся организации подходы обоснованны, четко определены и интегрированы; акцент ставится на потребностях потребителей; - развертывание (моделирование) отражает то, что организация делает для реализации подхода; развивающаяся организация реализует подход в системном порядке; - оценка и анализ отражают то, что организация делает для оценки и анализа как подходов, так и развертывания подходов. В развивающейся организации подход и его развертывание являются предметом регулярного измерения, предпринимаются обучающие мероприятия, выводы измерения и обучения используются для обозначения приоритетов, планирования, усовершенствования работы в целом.

Логика «Радара» констатирует, что организации требуется следующее: - Определить результаты, к которым стремится организация, как часть процесса разработки политики и стратегии организации инновационной деятельности. - Запланировать и разработать интегрированный набор подходов к оцеенке (критериев) для достижения необходимых результатов в настоящем и будущем. Обеспечить полную реализацию концептуальных оснований организации процесса развития образовательного учреждения. Выделить приоритеты, запланировать и осуществить усовершенствования там, где они требуются.

В помощь исследователям процессов повышения качества образования Европейский фонд управления качеством разработал две сопутствующие технологии - карта поиска и матрица баллов «Радар» (Модель высокого качества Европейского фонда управления качеством. Пер. с англ. - СПб: Изд. отдел Петровского колледжа, 2002. - 38 с), которые были применены в данном исследовании для рассчета динамики достижений, свидетельствующих о развитии образовательного учреждения.

В соответствии с матрицей баллов на контрольном этапе выявляется положительная динамика развития образовательного учреждения по суммарному показателю (обобщенному до целых чисел): - по элементам «результаты» (достижения организации), «подход» и «развертывание» (моделирование) - от 25% на констатирующем этапе до 75% на контрольном; - по элемешу «оценка и анализ» - от 15% на констатирующем этапе до 75% на контрольном. Полученные результаты показывают существенные достижения образовательного учреждения в плане развития и повышения, в целом, качества образовательной деятельности в результате целенаправленной организации инновационной деятельности и подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы.

Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования

«ОРЕНБУРГСКАЯ БИЗНЕС-ШКОЛА»

«МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ»

Выпускная квалификационная работа на тему:

Развитие образовательного учреждения на основе инноваций.

Выполнил: Ожерельева Г.А.

Руководитель:

г. Оренбург 2016

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века. Именно в это время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, её понятийное обеспечение стали предметом специальных исследований. Термины “инновации в образовании“ и “педагогические инновации“, употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. В научной литературе различают понятия “новация“ и “инновация“. Для выявления сущности этих понятий составим сравнительную таблицу.

Таблица 1

Понятия «новация» и «инновация»

Итак, новация – это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация – это процесс освоения этого средства. Инновация – это целенаправленное изменение, вносящее в среду обитания новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Также следует разграничивать такие понятия, как “инновация“ и “реформа“. Отличия этих понятий друг от друга рассмотрим в таблице.

Таблица 2

Понятия «реформа» и «инновация»

Изменения в отношениях

«Учитель - Ученик»

Повышение статуса образования

Новые санитарно-гигиенические требования

Изменения в структуре системы образования

Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс рассматривается как развитие трёх основных этапов: генерирование идеи (в определённом случае – научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально – педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.

Существует и другая характеристика этапов развития инновационного процесса. В ней выделяют следующие действия:

определение потребности в изменениях;

сбор информации и анализ ситуации;

предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

принятие решения о внедрении (освоении);

собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;

институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

Инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания инновации могут выступать: научно-теоретическое знание определённой новизны, новые эффективные образовательные технологии, выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению. Нововведения – это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук, при использовании передового педагогического опыта.

Инновации разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Существуют различные виды инноваций, в зависимости от признака, по которому их разделяют.

6) по источнику возникновения:

внешние (за пределами образовательной системы);

внутренние (разрабатываются внутри образовательной системы).

7) по масштабу использования:

единичные;

диффузные.

8) в зависимости от функциональных возможностей:

Таблица 3

нововведения-продукты

организационно-управленческие нововведения

обеспечивают эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.

педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.

качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование.

10) по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности:

Таблица 4

инновации нулевого порядка

это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента)

инновации первого порядка

характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве

инновации второго порядка

представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.)

инновации третьего порядка

адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования

инновации четвертого порядка

содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей)

инновации пятого порядка

инициируют создание образовательных систем “нового поколения“ (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы)

инновации шестого порядка

в результате реализации создаются образовательные системы “нового вида“ с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа

инновации седьмого порядка

представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется “новый род“ образовательных (педагогических) систем

11) по осмыслению перед внедрением инноваций:

Таблица 5

Опираясь на выше изложенное, можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.

Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.

В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М.Монтессори, Р.Штайнера, и т.д.

Развитие школы не может быть осуществлено иначе, чем через освоение нововведений, через инновационный процесс. Дабы эффективно управлять этим процессом, его необходимо понять, а потому – познать. Последнее предполагает изучение его строения или, как говорят в науке, – структуры.

Всякий процесс (особенно когда речь идёт об образовании, да ещё о его развитии) представляет собой сложное динамическое (подвижное, нестатичное) образование – систему. Последняя же полиструктурна, а потому сам инновационный процесс (как и всякая система) полиструктурен.

Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты. Действительно, всё начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.), определения целей нововведения, преобразования целей в “веер“ задач, разработки содержания инновации и т.д. Не будем забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в определённых условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности, как известно, не входят, но при игнорировании коих инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.

Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, учащихся, родителей, спонсоров, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др. Эта структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. В ней также отражаются отношения участников планируемых частных нововведений. Достаточно директору сейчас написать в столбик функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структура.

Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном и школьных уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме того, мы обращаем внимание руководителей на то, что управление процессом развития конкретной школы требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном и региональном уровнях.

Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т.д. В свою очередь каждый компонент этой структуры имеет своё сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приёмах, средствах (то есть в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и пр.

Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит каждое нововведение: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинёрами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация (имеется в виду достаточно длительное использование новшества – в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) – кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых областях) – финиш (нововведение перестаёт быть таковым или заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).

Некоторые нововведения проходят ещё одну стадию, называемую иррадиацией, когда с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая ещё более мощное влияние на процесс развития школы. Например, технология программированного обучения до и после широкого распространения компьютеров в школах (сейчас фактически в каждой школе есть компьютерные классы, причём в большинстве из них с выходом в Интернет).

Специалист в области педагогической инноватики академик В.И.Загвязинский, исследовавший, в частности, жизненные циклы разных инновационных процессов, отмечает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся его универсализировать, распространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности.

Можно обозначить и ещё одну структуру (очень близкую к только что описанной). Это – структура генезиса инноваций, взятая из теории нововведений в сфере материального производства. Но при наличии у читателя достаточно развитого воображения вполне поддающаяся перенесению на инновационные процессы в школе: возникновение – разработка идеи - проектирование (то, что на бумаге) – изготовление (то есть освоение в практической работе) – использование другими людьми.

Управленческая структура предполагает взаимодействие четырёх видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или – наиболее полно – в виде программы развития школы, затем организуются деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль над её результатами. Особое внимание следует обратить на то, что инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счёт внутренней саморегуляции (то есть всех элементов приведённой структуры как бы нет; могут быть самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль). Однако отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведёт к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает элементов самоуправления, саморегуляции в нём.

Каждый компонент этой структуры имеет своё строение. Так, планирование (сводящееся фактически к подготовке программы развития школы) включает проблемно ориентировочный анализ деятельности школы, формирование концепции новой школы и стратегии её реализации, целеполагание и разработку операционного плана действий.

Для руководителей, которым трудно сразу перейти на ёмкую четырёхкомпонентную структуру управленческих действий, можно предложить её прежнюю – более объёмную разновидность, называемую ещё организационной структурой инновационного процесса в школе. Она включает следующие этапы: диагностический – прогностический – собственно организационный – практический – обобщающий – внедренческий.

Кроме названных, во всяком инновационном процессе нетрудно увидеть и такие структуры, как создание новшеств и использование (освоение) новшеств; комплексный инновационный процесс, лежащий в основе развития всей школы, состоящий из взаимосвязанных микроинновационных процессов.

Чем чаще руководитель будет обращаться в своей аналитической и в целом – управленческой деятельности к этим структурам, тем скорее они запомнятся, станут само собой разумеющимися. Во всяком случае: если директор фиксирует ситуацию, когда инновационный процесс в школе не идёт (или идёт неэффективно), причину нужно поискать в неразвитости каких-то компонентов той или иной структуры.

Знание всех структур необходимо директору ещё и потому, что именно инновационный процесс и является объектом управления в развивающейся школе, а руководитель обязан досконально знать объект, которым он будет управлять.

Все приведённые структуры органично сплетены между собой не только горизонтальными, но и вертикальными связями, и более того: каждый компонент любой структуры инновационного процесса реализуется в компонентах других структур, то есть этот процесс системен.

Руководитель любой школы, а тем более той, что переходит в режим развития, т.е. образовательного учреждения, в котором организован инновационный процесс, обязан все преобразования осуществлять на безупречной правовой основе. Правовая норма – важный и необходимый инструмент управленческой деятельности.

Конечно, любая норма – правовая, административно-ведомственная, нравственная – ограничивает свободу. Но свобода действий современного руководителя предполагает, прежде всего, его высокую правовую культуру. Без нормативной регламентации невозможна нормальная деятельность школы. Опора на право и нравственность в школе, реализующей новшества, - одно из важнейших условий обеспечения безопасности детей и педагогов.

В инновационной деятельности школы используются документы различного уровня – от актов международного права, федеральных законов до постановлений местных органов власти, решений муниципальных и региональных органов управления образованием, органов управления и должностных лиц самой школы.

Смысл, содержание и применение любых нормативно-правовых актов прежде всего определяются правами и свободами человека и гражданина, установленными Конституцией Российской Федерации. Педагогические инновации должны способствовать наиболее полному осуществлению права на образование , права каждого свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности, профессию , другими правами и свободами, раскрываемыми в главе 2 первого раздела Конституции РФ. Очевиден приоритет международных и федеральных норм над региональными, местными, ведомственными и внутришкольными нормами.

Федеральным законодательством установлено, что общепринятые международные нормы, относящиеся к правам человека, имеют преимущество перед законами РФ и непосредственно порождают права и обязанности граждан РФ.

Сегодня, в условиях возросшей самостоятельности школы, её руководитель получает возможность опираться непосредственно на нормы закона, в том числе и международного. Такого рода управленческая практика сама по себе является инновационной.

Широкие возможности для обновления школьного образования представляет, например, Конвенция о правах ребёнка, принятая 44-й сессией Генеральной ассамблеи ООН 5 декабря 1989 г.

Центральное место в нормативно-правовом обеспечении развития школы принадлежит закону РФ “Об образовании“. Только на основе Закона органами управления образованием разрабатываются Положения о типах и видах учебных заведений, а самими школами – Устав и другие документы, обеспечивающие их функционирование и развитие.

Знание Закона позволяет руководителю школы во всей инновационной деятельности отстаивать интересы своего коллектива, защищать их от любых и чьих бы то ни было посягательств, от некомпетентного вмешательства в педагогический и управленческий процессы, самостоятельно реализуемые школой.

Закон РФ “Об образовании“ вводит в компетенцию школы не только выбор, но и разработку, и утверждение общеобразовательных программ, учебных планов, программ учебных курсов и дисциплин. Эти полномочия конкретизируют принцип автономности образовательных учреждений.

Возросшая компетенция, реализация принципа автономности школы означают одновременно и повышение ответственности педагогического персонала, руководителя школы за результаты и последствия любой, но особенно – инновационной деятельности. Школа в установленном законодательством РФ порядке несёт ответственность за:

Невыполнение функций, отнесённых к её компетенции;

Реализацию в неполном объёме образовательных программ в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса;

Качество образования своих выпускников;

Нарушение прав и свобод учащихся, воспитанников и работников школы;

Жизнь и здоровье учащихся и работников во время образовательного процесса .

Влияние инновационных изменений на здоровье учащихся должно прослеживаться руководителями школ особенно тщательно.

Учебная нагрузка, режим занятий определяются Уставом школы на основе согласований с органами здравоохранения. Расписание занятий должно включать достаточно продолжительный перерыв, необходимый для питания школьников. Выбирая и самостоятельно разрабатывая варианты нового содержания и технологий образования, коллектив и руководитель школы обязаны учитывать недельную загруженность учащихся уроками.

Школьные нововведения всегда затрагивают интересы населения, условия труда и занятости педагогов. Некоторые школы отходят от традиционного построения учебного года: меняют сроки изучения учебных курсов, экзаменов, выделяют дни и даже недели для самостоятельных занятий, переносят, иногда удлиняют время каникул. Эти новшества, связанные с переменами в “годовом календарном учебном графике“, руководитель школы обязан согласовывать с органами местного самоуправления , а также – с муниципальными органами исполнительной власти, советниками, специалистами этих органов по вопросам образования.

Такого же согласования требуют и другие новшества: введение новых профильных курсов; сокращение времени на изучение отдельных предметов и их интеграция; дифференциация образования; изменения в условиях набора учащихся; создание элитарных учебных заведений и других новых типов и видов школ.

Гарантией права на образование призваны стать государственные образовательные стандарты . Единая составная часть государственных стандартов – федеральный компонент образовательных программ. Грамотное управление инновациями предполагает способность руководителя школы обеспечивать качественное выполнение федерального компонента каждым учителем.

Несоблюдение минимальных требований к учебным программам грозит разрывом, дестабилизацией единого образовательного пространства России, нарушением преемственности в развитии интеллектуального потенциала как условия национальной безопасности, потерей эквивалентности документов, выдаваемых выпускникам школ.

Школы используют различные варианты учебных планов, утверждённых Министерством образования РФ. Но при любом выборе руководитель школы обязан обеспечить изучение учебных предметов не в меньшем объёме, чем это предусмотрено инвариантной частью примерного базисного учебного плана.

Она определяется по степени соответствия нововведения потребностям школы, социальному заказу, возможностям устранения каких-то существенных недостатков в работе, по мере решения проблем, выявленных в результате анализа работы школы, соответствие региональной и местной политике в развитии образования, по степени значимости той проблемы, на решение которой направлена инновация.

Осознаём: не всякая новая идея, технология, разработка может оказаться средством развития той или иной школы. При оценке инновации по этому основанию следует посмотреть, насколько предлагаемое новшество, если можно так выразиться, встраивается в концепцию развития школы. Эта концепция является важной составной частью программы развития общеобразовательного учреждения.

Оценивается либо по аналогии освоения этой идеи в другом месте, либо экспертным путём (на основе интуиции, изучения потенциала идеи и т.п.).

Конечно, вовсе не обязательно решать актуальные проблемы школы только с помощью радикальных инноваций (высшая степень творческой новизны), не имеющих ни аналогов, ни прототипов. Если существует, хотя и не новая, но эффективная, технология, или программа, то не следует их отвергать только потому, что они не новы. Надо всегда помнить: прогрессивно то, что эффективно, независимо от того, когда оно рождено – давно или только что.

Предполагает наличие конкретных описаний содержания идеи, структуры, а также этапов, технологии её освоения. При отсутствии описанных разработок, методик, технологий идея всё же может быть принята к освоению в форме эксперимента, в ходе которого все эти технологии разрабатываются: сначала в виде гипотезы, исследовательского проекта и т.д., а затем уже в виде проверенной, обоснованной практики.

Возможности потенциальных участников освоения новшества

Они определяются сложностью и доступностью технологии, характером и силой мотивации участников, степенью заинтересованности учителей и руководителей во введении новшества, мерой необходимости в дополнительной подготовке и переподготовке членов педагогического коллектива и т.д.

Баланс интересов учителей.

Баланс интересов разных групп учителей по отношению к тому или иному нововведению.

Оно может возникать со стороны тех педагогов, предложения которых не прошли; недавних носителей передового опыта; тех учителей, кому нововведение не по силам; тех, для кого инновации оборачиваются беспокойством и исчезновением условий тихого, безмятежного, ленивого существования; тех, кого освоение инновации обрекает на уход из школы или нежелательное для них изменение должности и т.п.

Образование, к примеру, можно дать ребёнку в течение одиннадцати лет, а ситуация такова, что школа в силу объективных условий через несколько лет должна быть перепрофилирована или реформирована, в ней должен начаться капитальный ремонт и учащиеся будут разделены на несколько школ. Этот пример показывает: планируя нововведения, педагоги должны учитывать тот факт, что как время необходимое для освоения новшества, так и число этапов в его освоении зависят от условий работы школы. Кроме того, каждое новшество требует для своего освоения разного времени. Для одной школы может быть важнее получение не очень объёмного, но быстрого результата, для другой – как раз наоборот: нужен полный результат, а затраченное время большой роли не играет.

Деньги нужны не только на приобретение оборудования, необходимого для подготовки и организации нововведения. Они могут понадобиться и на зарплату учителям (например, если новшество предполагает уменьшение наполняемости классов в интересах лучшей дифференциации и индивидуальности обучения). Они могут быть нужны и для оплаты научных консультаций, экспертизы разработок, программ развития школы, для приглашения специалистов с целью оказания методической помощи учителям при освоении новых идей.

Организационные условия.

В школе может не быть структурных подразделений или должностей, необходимых для претворения инноваций в жизнь, необходимо их создать.

Целый ряд инноваций, особенно если они предполагают эксперимент, требует разрешение соответствующего органа образования, согласование с другими учебными заведениями, заключение хозяйственных договоров, трудовых соглашений, медицинской или иной экспертизы и т.п.

Привлекательность идеи.

Соответствие инновации личным интересам и вкусам тех педагогов, которые будут её осваивать.

Новизна идеи.

Соответствие уровню последних достижений педагогической науки и практики.

Необходимо продумывать весь организационный механизм выбора идей, включающий сбор предложений учителей, детей и родителей с помощью собеседования и анкетирования, выявление предпочтений всех групп людей, участвующих в инновационном процессе, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методобъединений, творческих микрогрупп, а в случае необходимости – на заседании педсовета. Идти в достижении цели руководитель должен не только и не столько от себя, сколько от других – исполнителей, реализаторов будущих нововведений. Очень важно, чтобы именно они сами участвовали в поиске, оценивали и выбирали новые идеи для освоения. Иначе их работа не будет иметь нужной мотивировки и не будет никакого обновления в способах управления инновациями в школе. На этом этапе работы руководителю может быть полезна таблица, в которой каждым учителем определено, каким способом он будет развивать инновацию в каждом конкретном объекте обновления (например, в содержании математического образования учитель может развивать свой опыт, осваивать чей-то опыт, осваивать научные разработки или создавать свой опыт на основе инновационной идеи, т. е. проводить эксперимент.

Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении.

Чёткое представление о содержании и параметрах педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Торопливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом или распоряжением.

Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды – определённой морально-психологической обстановки, подкреплённой комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основываясь на вышеизложенном материале, можно с уверенностью сказать, что те задачи, которые ставит перед нами жизнь в области образования, будут решены с помощью различных педагогических инноваций.

В работе всесторонне рассмотрен вопрос об инновациях в образовании, раскрыто значение педагогических инноваций, дана их классификация, выявлены различия между инновацией и реформой, инновацией и новацией, Выявлены параметры оценивания инновационных идей, которые являются основными для образования. Это:

Соответствие каждой предлагаемой для выбора частной новой идеи общей идее развития школы.

Результативность нововведения.

Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи.

Методическая разработанность идеи.

Возможности потенциальных участников освоения новшества.

Баланс интересов учителей.

Возможное сопротивление нововведению.

Время, необходимое для освоения.

Финансовые затраты на освоение новой идеи и его материально-техническое обеспечение.

Организационные условия.

Нормативно-правовая обеспеченность.

Привлекательность идеи.

Новизна идеи.

Анализ отечественного опыта позволил проанализировать научные подходы к управлению инновационным учебным заведением, а также определить стратегию его совершенствования.

Исследование мнения руководителей и учителей образовательного учреждения МБОУ «СОШ № 15 пос. Штыково» об управлении инновационными процессами позволило по косвенным признакам определить состояние инновационной деятельности и выявить причины, не позволяющие эффективнее осуществлять управление инновационными процессами. Среди этих причин следующие:

неустойчивость прямых и обратных связей в системе «руководитель-коллектив»;

отсутствие стандартизированных требований к инновационной деятельности и управлению ею на всех уровнях образовательной системы.

При этом были выявлены хотя и незначительные, но изменения, происходящие под воздействием инноваций в педагогической деятельности по следующим направлениям:

в качестве и содержании подготовки учителей;

в развитии творческой инициативы педагогов;

в выборе и внедрении новых форм и методов обучения и воспитания учащихся;

в росте стремления учителей и руководителей ОУ к самопознанию и самосовершенствованию, необходимых для осуществления инновационной педагогической деятельности.

Таким образом, задачи поставленные в начале исследования решены, гипотеза исследования подтверждает, что внедрение инноваций в школе способствует повышению качества образования.

На основании всего вышеизложенного можно сделать вывод, что чем больше в нашей стране будут использоваться педагогические инновации, тем более развиты будут ученики и ознакомлены с процессами внедрения инноваций руководители и учителя.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Конституция Российской Федерации. Официальный текст. – СПб.: Громова. – 2002.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 2014.

3. Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л. Н. Алексеева// Учитель. – 2004. – № 3. – с. 28. .

4. Вохмянина, С. М. По системе Марии Монтессори/ С. Н. Вохмянина// Педагогический вестник. – 2002. – № 8 (299). – с.7.

5. Ерофеева, Н. И. Управление проектами в образовании/ Н. И. Ерофеева// Народное образование. – 2002. – №5. – с.94.

6. Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука/ В. И. Загвязинский// Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. – Тюмень, 1990. – с. 8.

7. Каменский, А. К. Нормативно-правовая база общественно-государственного управления школой/ А. К. Каменский// Директор школы. – 2006. – № 3. – с.93.

8. Лазарев, В. С. Управление нововведениями – путь к развитию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2004. – № 1. –с.16.

9. Лазарев, В. С. Понятие педагогической и инновационной системы школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2003. – № 1. – с.4.

10. Новиков, А. М. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения/ А. М. Новиков// Дополнительное образование. – 2002. – № 4. – с.53.

11. Новиков, А. М. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения/ А. М. Новиков// Дополнительное образование. – 2002. – № 6. – с.55.

12.Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С. И. Ожегов. – М., 1978.

13. Орлова, А. И. Возрождение образования или его реформа?/ А. И. Орлова// Преподавание истории в школе. – 2006. – № 1. – с. 55.

14. Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/ Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005

15. Руднев, Е. Н. Миссия, стратегия и практические действия/ Е. Н. Руднев// Директор школы. – 2006. – № 8. – с.38.

16. Селевко, Г. Я. Освоение технологии самовоспитания личности школьников: как стать экспериментальной площадкой/ Г.Я.Селевко// Народное образование. – 2005. – № 1. – с.181.

17. Сластёнин, В. А. Педагогика/ В. А. Сластёнин. – М.: Школа-Пресс, 2000.

18.Тюнников, Ю. С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход/ Ю. С. Тюнников// Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 5. – с.8.

19. Хабибуллин, К. Я. Методы эффективного управления/ К. Я. Хабибуллин// Образование в современной школе. – 2005. – № 7. – с.3.

20. Хоменко, И. Ю. Имидж школы: механизмы формирования и способы построения/ И. Ю. Хоменко// Директор школы. – 2006. – № 7. – с.27.

21. Хуторской, А. В. Проектирование нового содержания образования/ А. В. Хуторской// Школьные технологии. – 2006. – № 2. – с. 74.

22. Хуторской, А. В. Структура широкомасштабного педагогического эксперимента/ А. В. Хуторской// Школьные технологии. – 2006. - № 3. – с.44.

Рапацевич, Е. С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/Е. С. Рапацевич.– Минск: Современное слово. – 2005.– с. 198. Лазарев, В. С. Управление нововведениями – путь к развитию школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. – 2003. – № 1. – с. 16.

Сегодня в стране происходят изменения в национальной образовательной политике.

Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. Одной из проблем в инновационной деятельности является проблема управления. Анализ практики работы современных школ позволяет сделать вывод о том, что для успешности их деятельности большое значение приобретает качество управления.

Инновационное развитие школ осуществляется под воздействием изменений внешних условий и с учетом внутренних тенденций саморазвития.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Управление инновационным развитием

образовательного учреждения

В настоящее время в нашей стране происходят существенные изменения в национальной образовательной политике. В послании В.В. Путина от 05 сентября 2005 года выделена цель государственной политики в области образования: «…создание механизмов, способных кардинально поднять качество отечественного образования». Таким образом, инновационные процессы в образовании рассматриваются в качестве «…основы для прорывного инновационного развития страны, для укрепления ее конкурентоспособности…». В послании Федеральному Собранию от 5 ноября 2008 года президент РФ Д.А. Медведев говорит о том, что «сегодня основной акцент делается именно на школьном образовании. Так как оно представляет собой один из определяющих и самых длительных этапов жизни каждого человека».

В выступлении Министра А.А. Фурсенко от 17 марта 2009 говорится о том, что «Экономический кризис ставит перед страной совершенно новые задачи. Прежде всего - это задача повышения национальной конкурентоспособности».

В этих акцентах прослеживается то новое, что появилось в понятии «инновация» в последнее время. Инновация - это то, что позволяет аккумулировать научные, технические, образовательные ресурсы и превращать их в экономический фактор развития. То есть, изменения не ради самих изменений, но для повышения эффективности управления образовательным учреждением. Показатели эффективности использованы в качестве критериев отбора в рамках конкурса образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные программы в ходе реализации приоритетного национального проекта «Образование». Этот конкурс позволил осуществить адресную поддержку инициатив, которые уже успешно реализуются в образовательной практике конкретной школы и могут быть использованы в практике других школ.

Изменение роли образования в обществе обусловило большую часть инновационных процессов. Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые элементы в свою деятельность, но практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии и неумением руководителей это делать. Чтобы научиться управлять инновационным развитием школы, нужно, прежде всего, осмыслить саму суть таких понятий, как «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые отнюдь не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.

Одной из важнейших проблем в инновационной деятельности является проблема организации этой деятельности, т.е. проблема управления. Анализ практики работы современных образовательных организаций в условиях конкурентной среды позволяет сделать вывод о том, что для успешности их деятельности все большее значение приобретает качество управления. Квалификация менеджера, руководителя становится важнейшим фактором обеспечения эффективности инновационного процесса. В этой ситуации от менеджера требуется виртуозное владение всем набором инструментов управления.

Инновационное развитие образовательных учреждений осуществляется под воздействием изменений внешних условий и с учетом внутренних тенденций саморазвития.

Внешнее воздействие, складывается из государственных инициатив в сфере образования и образовательного заказа ближайшего социального окружения школы.

Внешнее воздействие в современных условиях можно структурировать так, как показано на схеме (рис. 1).

Рис.1 Внешнее воздействие в современных условиях

Первоочередная задача инновационного образовательного учреждения - это разработка программы инновационной деятельности, направленной на создание, освоение, закрепление и распространение инноваций.

Этапы управления инновациями в учреждении образования представлены на рис. 2

Рис. 2. Этапы процесса управления инновациями в образовательном учреждении

На этапе планирования необходимо выполнить следующие действия: определить основную цель и содержание инновации, составить план действий, проанализировать движущие и сдерживающие силы в отношении инновации, разработать стратегию и проанализировать проблемы и риски, которые могут быть вызваны инновацией, определить критерии, по которым будет осуществляться контроль и оценка результатов внедрения инноваций, определить необходимые ресурсы.

На подготовительном этапе следует предусмотреть время для снятия психологического напряжения в организации, выбрать методы подготовки и информирования сотрудников, осуществлять контроль готовности школы к внедрению инноваций, а при необходимости провести корректировку плана.

На этапе внедрения инноваций следует:

Иметь резервы времени и ресурсов на случай неожиданных затруднений;

Быть готовым изменить стратегию;

Регулярно информировать сотрудников о результатах инновационной деятельности.

На этапе закрепления инноваций необходимо:

Рассмотреть вопросы последующего обучения сотрудников (для работы в новых условиях);

Осуществлять планы (по использованию результатов инновации) с учетом актуальной ситуации.

На этапе оценки результатов инновационной деятельности следует:

Проводить более глубокие исследования;

Организовать и поддерживать обратную связь с теми, на кого влияют изменения;

Информировать коллектив и заинтересованных лиц о результатах внедрения инновации.

Таким образом, необходимость выполнения вышеперечисленных действий на определённых стадиях инновационного процесса позволит субъектам управления эффективно осуществить принятые управленческие решения с целью успешного внедрения инноваций.

Администрация образовательного учреждения, в котором активно ведется работа по внедрению инноваций, может столкнуться с несколькими проблемами:

изменение политики финансирования системы образования;
нежелание некоторых сотрудников участвовать в данном проекте;
консерватизм опытных учителей, не желающих менять устоявшийся порядок работы;
отсутствие у сотрудников необходимой подготовки и квалификации для работы в новых условиях;
низкая инновационная культура учителей.

Можно также определить следующие позитивные и негативные тенденции в управлении инновационным развитием образовательного учреждения (Таблица № 1).

Таблица № 1

Позитивные и негативные тенденции управления инновационным развитием образовательного учреждения

Позитивные тенденции

Негативные тенденции

1. Создание благоприятного морально-психологического климата в образовательном учреждении.

2. Карьерный рост – возможность любого сотрудника стать председателем методического объединения, руководителем проекта.

3. Возможность у сотрудников проявить себя в полной мере, возможность в самореализации каждого учителя.

1. Недостаточное финансирование образовательного учреждения

2. Недостаточное материально-техническое оснащение

3. Недостаточно высокая инновационная культура учителей

4. Консерватизм опытных учителей

5. Низкая мотивация ряда сотрудников, нежелание менять уже существующее.

6. Коллектив не полностью информирован о инновационной деятельности руководства.

7. Внедрение нововведений не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни в психологическом отношении.

Для устранения негативных явлений в управлении можно предложить использовать следующие действия:

Привлекать внебюджетные средства (спонсоры, благотворители, платные образовательные услуги).
Расходовать внебюджетные средства на усовершенствование материально-технической базы гимназии, обновление существующего и приобретение нового оборудования, наглядных и учебных пособий, мебели.
Повышать инновационную культуру учителей.
Повышать мотивацию сотрудников.
Сообщать коллективу цель и задачи нововведения, способы реализации.
Правильно организовывать и подготавливать любое нововведение.

Предложенные способы устранения негативных явлений в управлении инновационным развитием, позволят сделать управление инновационным развитием образовательного учреждения более эффективным.

Список использованных источников и литературы

Абасов А.А. Инновации в системе управления гимназией. – М.: Новая школа, 1997. – 32 с.
Верстакова Ю.В., Симоненко Е.С. Управление инновациями: теория и практика: учебное пособие – М.: Эксмо, 2008 г – 432 с.
Воронина Е.В. Инновационный проект образовательного учреждения: опыт описания инновационных проектов школ для участия в /Приоритетном Национальном проекте «Образование» - М.: изд-во «5 за знания», 2008 г. – 368 с.
Зайцева Л.В., Земляченко С.В. Управление инновационным учреждением в режиме функционирования и развития (программа РОСТ). – М.: Новая школа, 1997. – 80 с.
Загвязинский В. И //Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. – Тюмень: 1990
Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. Поташника М.М. , Лазарева В.С.. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.
Управление современной школой. Пособие для директоров школы. Под ред. чл. - корр. Российской академии образования, д-ра пед. наук М.М.Поташника – М.: АПП ЦИТП. 1992.- 168 с.

Дифференциация содержания образования
Изменение системы оценивания результатов образования
Необходимость качественного самоопределения
Необходимость повышения кокурентоспособности ОУ

Вариативность содержания учебных программ, учебно-методических комплексов, используемых учителями
Разнообразие образовательных потребностей и запросов учащихся и их родителей
Появление новых задач развития образовательных учреждений, требующих гибкого и быстрого реагирования (обеспечение безопасности, подготовка к ЕГЭ, нормативное финансирование)

Принятие образовательных стандартов (два уровня: базовый и профильный
Введение новой формы итоговой аттестации (ЕГЭ)
Введение профильного обучения (проблема содержания, форм организации, системы оценивания учебных достижений)
Внедрение новых экономических механизмов

Общие тенденции изменений

Изменения на уровне образовательного учреждения

Государственные инициативы в области образования

Оценка результатов внедрения инноваций