Современные проблемы в рамках гендерного воспитания. Гендерное воспитание и его актуальные проблемы. Изучение мира детей педагогами разных стран

Формирование «правильной» гендерной идентичности необходимо для установления «правильных» взаимоотношений между полами. Воспитание опирается на мораль, которая призвана формировать «настоящих» мужчин и женщин и ориентировать их на любовь, семью, брак, деторождение. «Семейное воспитание» по сути, является единственным доминирующим направлением, которое самоопределяет все остальное и весь учебно-воспитательный процесс в целом. Именно поэтому Национальные программы демографической безопасности получили огромное финансирование из бюджета. Соответственно и гендерное воспитание в белорусских школах должно проводиться в тесной взаимосвязи с семейным воспитанием.

Итак, получается закономерным результатом формирования правильной гендерной идентичности должно стать создание семьи и рождение детей. Все это задает очень жесткую норму, где каждый должен видеть очень четкие варианты жизненного самоопределения. Дает ли общество тем самым нам право выбора иметь или не иметь семью? Иметь или не иметь детей? Быть гетеросексуальными или не быть? Имеем ли мы право на свой выбор? Или все в своей жизни мы должны подчинять идеям социального блага и целесообразности? Если в стране наблюдается демографический кризис, значит ли это, что виноват каждый, не хотящий или не смогший создать семью? Государство делегировало себе право осуществлять контроль над приватной жизнью каждого гражданина. Жесткие социальные нормы в отношении поведения мужчин и женщин, их желаний, планов на будущее не дает пространства для альтернативных интерпретаций и вариантов.

Как контролировать процесс?

Следует отметить, что транслирование нормативных концепций закономерно требует создания средств контроля их усвоения и оценки особенностей их принятия.

Так, например, в пособии «Гендерное воспитание дошкольников» предлагается диагностическая карта «Оценка уровня усвоения детьми основ полоролевой социализации» , согласно которой основные показатели сформированности гендерной идентичности следующие: наличие представлений о женственности и мужественности, о нормах поведения, присущих девочке и мальчику, мужчине и женщине.

Эти показатели призваны стать основанием отнесения ребенка к тому или иному уровню.

Кроме того, в этом же издании указывается и еще один вариант отслеживания особенностей усвоения детьми полоролевого поведения, уже на основании наблюдения. В пособии предлагается ориентироваться на книгу В.Е. Каган «Воспитателю о сексологии», в которой акцентируется внимание на следующих признаках:

· Выбор игр и игрушек - ребенок должен принимать игрушки, предназначенные для его пола. Если же ребенок отвергает игрушки для своего пола, а предпочитает игрушки противоположного пола, то это может быть показателем возможных отклонений.
· Ролевые предпочтения в играх - в играх дети должны выбирать те роли, которые в большей мере соответствуют образам «мужественности» и «женственности»:

«Девочка может играть в «войну», а мальчик - в «семью» - в этом нет ничего особенного. Важнее предпочитаемая ребенком роль. В военных играх девочка может быть санитаркой, медсестрой, а может предпочесть роль разведчика. О мальчике подумаем как о феминном, если он выбирает в игре женские роли».

· Общение со сверстниками и взрослыми - в данном случае считается важным обращать внимание на поведение ребенка в общении, а также, какие группы для общения он предпочитает:

«Ребенок свободен в выборе товарищей по играм и общению. Настораживает, когда он предпочитает партнеров противоположного пола, выглядя при этом в общении таким же, как они. Обычно не составляет особого труда отличить детскую влюбленность тихого и спокойного мальчика от тяги к компании девочек фемининного мальчика».

· Стремление к изменению внешности - дети в своем выборе одежды, прически и других аспектов внешности должны в большей мере ориентироваться также на принятые в обществе представления:

«Мускульные девочки не любят платьев и украшений, стесняются своей телесной женственности, могут завидовать мужчинам, любят мужскую одежду, причем носят ее подчеркнуто, а то и утрированно в мужском стиле. Мальчики надевают женскую одежду и обувь, любят повертеться перед зеркалом. Эпизоды такого поведения могут быть просто проявлением любопытства, преходящей игрой, но, повторяясь достаточно регулярно, указывают на необычность полоролевого поведения».

· Также необходимо отслеживать любую иную информацию, например, рисунки, рассказы о сновидениях и т.п., где ребенок может демонстрировать ненормативное для своего пола поведение, или в которых он выступает как представитель другого пола.

Получается, что «гендерное воспитание» - это дисциплинарная практика, включающая в себя как практики и стратегии конструирования знаний, так и конкретные механизмы измерения и контроля процесса усвоения знания. В книгах не указывается, какие именно санкции необходимо применять в отношении тех, кто не соответствует диагностическим критериям или делает что-то не так. Видимо, это отдается на откуп педагогов, которые будут пресекать возможные отклонения и настойчиво «вдалбливать» правильное знание. Ребенок лепится и формируется по образу и подобию социума. Есть ли у ребенка право выбора? Какие уж тут права. В школе единственное его право это «учиться, учиться и еще раз учиться».

Гендерный подход активно внедряется сегодня в образовательный процесс учебных заведений как главнейшее условие «роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором маскулинных, фемининных и андрогинных характеристик» . Следует отметить, что педагогизация гендерного подхода обусловлена процессами глобализации. В 20 в. произошли значимые изменения большинства устоявшихся стереотипов полоролевой идентификации общества. По мнению ряда исследователей гендерной теории (Е.Ю. Красовой, И.С. Гудович, А.В. Кирилиной, И.В. Талиной) педагогические аспекты гендерного взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности человека, выходя с периферии исследований в процессе глобализации значимости категории «пол», стали формировать новый научный дискурс, нуждающийся в теоретическом осмыслении. Понятие «гендер» появилось относительно недавно, во второй половине 20 в., однако фрагментарно гендерные вопросы рассматривались и ранее в контексте так называемых «женских исследований» .

Начало становления гендерной теории

Подробный анализ становления гендерной теории содержится в работе И.В. Талиной , которая утверждает, что еще древние философы (Аристотель, Платон) касались гендерных вопросов, говоря о неравенстве мужчин и женщин. В средневековой христианской философии (Ф. Аквинский, Св. Августин, Я. Шпренгер, Г. Инститорис) продолжается традиция объективного различения формы и материи, души и тела, рациональности и эмоциональности, маскулинного и фемининного. Так, Я. Шпренгер, Г. Инститорис считали женщин более маловерными по сравнению с мужчинами а, следовательно, носителями зла на земле, т.к. они чаще попадают под влияние дьявола. Философы эпохи Возрождения высказывали идею равенства полов. Т. Мор, размышляя об идеальном государстве, не указывал на разницу в социальном положении женщин и мужчин: в науке, искусстве, общественной, религиозной деятельности, на высших должностях могут находиться и мужчины, и женщины. В «Городе солнца» Т. Кампанелла образование мужчин и женщин не различается, однако занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а женщины рожают. Идея различия полов, норм поведения мужчин и женщин, более низких ментальных способностей женщин («гендерных стереотипов» в современном понимании) была высказана Ж.-Ж. Руссо. И. Кантом. Размышляя о социальном прогрессе, Ф. Фурье главнейшим его источником считал расширение прав женщины, ее постепенное раскрепощение, а регресс и упадок общества связывал с ее закрепощением. Ф. Шлегель полагал, что «мужественность» и «женственность» - это не характеристики отдельных полов, а два взаимодополняющих принципа, которые вместе образуют целостную человеческую личность. В конце 19-середине 20 вв. происходит формирование общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в зарубежных и отечественных исследованиях.

И.В. Талина выделяет два этапа становления гендерной теории в педагогике: 1-й этап: - формирование естественнонаучных основ гендерной теории (конец 19-начало 20 вв.) и 2-1 этап - «Фрейдовский этап» развития гендерной теории (начало 20 в.- 1930 г.). На первом этапе формирования естественнонаучных основ гендерной теории во многих странах (Франция, Англия, США, Россия) изменилась политическая ситуация в обществе - усиливалось движение за освобождение женщин (предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических, образовательных, сексуальных свобод), привлекшее внимание ученых к разработке гендерных проблем (О. Вейнингера, Г. Гейманса, Г. Зиммеля, Э. Кей, X. Ланге, Э. Фромма, Т. Хиггинсона, Л. Фратти, Г. Эллиса и др.). Похожая статья: Педагогический анализ арабо-мусульманской культуры и научной мысли в определении воспитательной роли Корана Второй, «Фрейдовский этап» связан с научной деятельностью З. Фрейда. В ряде своих работ («Психология женщины», 1933; «Женственность», 1938 и др.) он обосновывал идею фемининности как склонности к подчинению, зависимости и маскулинности - стремлению к власти, активности, что в последующем повлияло на формирование стереотипного представления о женщине и мужчине. В нашей стране в первые годы советской власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, не признавалось существование различий между полами, что привело, по мнению И.В. Талиной, к господству так называемой «бесполой педагогики».

Появление термина «гендер»

Впервые в научный оборот термин «гендер» был введен в середине 1980-х г. Дж. Скотт с целью дифференциации биологического и социального толкования социально-ролевых функций мужчин и женщин. Под гендером Дж. Скотт понимала некий набор отношений между обществом и мужчиной (или женщиной). В последующих работах гендер рассматривался как «комплексный механизм», «технология», «гендерная система», определяющие субъект нормативности в обществе, включающие выработанные обществом в процессе развития культурные символы, регулирующие жизнь человека и общества законы, социальные институты, а также самоидентификацию личности, т.е. осознание человеком самого себя и своего места в обществе в связи с полом . Между тем, по мнению К.Уэст и Д. Зиммермана, несколько ранее, еще в 1968 г. Р. Столлер предложил разделять понятия «гендер» и «пол». Термин гендер (от англ. gender - род, пол) имеет два значения: биологическое и социальное. В биологическом значении это различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу. В социологическом значении - социальное деление, в большинстве также основанное на анатомическом поле, но не обязательно совпадающее с ним, т.е. комплекс соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины. В связи с этим, социологи рассматривают проблему гендера с точки зрения четырех компонентов половой идентичности: биологического пола, гендерной идентичности, гендерных идеалов и сексуальных ролей .

Сегодняшнее восприятие гендерной теории

На сегодняшний день в гендерной теории сложились несколько концепций гендера в рамках двух четко выраженных научных подходов к феномену гендерных отношений : биоцентристского (эволюционная концепция дифференциации полов (В.А. Геодакян)) и социокультурного (концепция социальных ролей (Э. Игли), концепция артефакта (А. Фейнгольд), концепция гендерных различий в социальном поведении (С. Кросс, Л. Мэдсон), концепция андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс), Я-концепции мужчин и женщин (Р. Баумейстер, К. Соммер)) подходов. Несмотря на разные концептуальные идеи, тем не менее, общим для всех подходов является раскрытие базовых категорий гендерной теории - «пол» (sex) и «гендер» (gender). В наиболее общем значении термин «пол» применяют для обозначения анатомо-биологических особенностей человека для дифференциации людей на мужчин и женщин. «Гендер» является более сложным социокультурным конструктом и понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, не только характеризующая их межличностное общение и взаимодействие в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества ; различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках между мужским и женским ; как социобиологическая характеристика личности, совокупность социальных ролей, культурная схема . Сторонники гендерной теории (М.Ю. Арутюнян, И.С. Гудович, И.С. Клецина, Е.Ю. Красова, Н.Л. Пушкарева и др.) трактуют гендер как базовую составную социальной системы, наряду с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, этнос, возраст, пол и пр.). Гендер конструируется через социализацию, разделение труда, существующие в обществе культурные нормы, роли, стереотипы. Следует иметь в виду, что гендерные роли и нормы не имеют универсального содержания, значительно различаются в разных обществах. В этом смысле быть мужчиной или женщиной означает выполнение той или иной роли (И.С. Клецина) . Гендер выступает как природно-социальная целостность, система с особыми механизмами самоорганизации, самосохранения, саморазвития; системообразующими связями гендера являются биологическая детерминация пола, стереотипизация как побочный продукт нормального процесса мышления индивида, социальное конструирование гендера через социализацию, институционализация гендера, традиции патриархальной культуры, групповая солидарность (Е.Ю. Красова, И.С. Гудович) . При всем многообразии гендерно-ориентированных исследований социализации людей, тем не менее, общей для всех исследований является признание ведущей роли влияния социума на становление гендерной идентичности индивидов и гендерных отношений, однако, не отрицается и значение влияния биологического пола индивида. Таким образом, квинтэссенцией гендерной теории является понимание доминирования не биологических, а социальных оснований, конструированных обществом через воздействие социальных институтов на гендерное сознание индивидов. В конце 20 в. актуализировались исследования в направлении гендерной проблематики, обусловившие становление гендерной педагогики. Изначально основными векторами гендерных исследований в педагогике были половое воспитание, развитие у обучаемых полоролевых образов, культуры полоролевых отношений в рамках полоролевого подхода (Е.А Иванова, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т. Юферева, И.С. Кон, M.JI. Сабунаева). Актуализация гендерных исследований определялась тем, что стратегия устойчивого развития Российской Федерации на основе использования человеческого потенциала предполагает включение гендерной составляющей во все сферы общественной жизни: политику, экономику, культуру, образование. ООН на IV Всемирной конференции по положению женщин в числе главнейших проблем 21 в. определила именно гендерные отношения . Гендерные исследования в педагогике получили законодательное обоснование в Проекте гендерной стратегии Российской Федерации, Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» от 17.10.2003 г., Материалах заседаний Комиссии по вопросам улучшения положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ (2003) , в которых говорилось о важности включения гендерного подхода в образовательный процесс, были даны официальные указания по изучению основ гендерных знаний в образовательных учреждениях, что особым образом активизировало психолого-педагогическое сообщество на исследования гендерных проблем в образовании.

Внедрение гендерной культуры в образование

В 1996 г. в г. Москве прошла первая научная конференция «Гендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития», положившая начало объединению вузовской и академической науки по вопросам гендерной проблематики и внедрению в образовательный процесс учебных заведений гендерного подхода . Эта конференция положила начало созданию Московского центра гендерных исследований (МЦГИ) и его научно-образовательным инициативам. МЦГИ было реализовано ряд проектов: «Организация и проведение летних школ» (1996-1998), «Распространение гендерных знаний среди политиков, преподавателей высшей школы, журналистов, профсоюзных лидеров и населения» (1999), «Программа подготовки преподавателей по гендерным исследованиям» (2000) «Гендер и глобализация» (2002), «Аналитико-информационный ресурсный центр для сообщества экспертов по гендерному равенству» (2002-2005) и др., объединивших специалистов по гендерным проблемам. С целью повышения роли женщин в обществе и достижения гендерного равенства Министерство образования России с 1994 г. финансирует научные программы и проекты в области гендерных исследований. В 1997 г. была утверждена межвузовская научно-исследовательская программа «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», объединившая 22 вуза. Тематика гендерных научных исследований была достаточно обширной: социальную политика, занятость, управление, насилие в отношении женщин, гендерные аспекты коммуникации, национального сознания и т.д.). Считается, что с 1998 г. начала происходить иституционализация гендерных исследований. Важным направлением научной деятельности вузов стали подготовка научных кадров в области гендерной теории, формирование учебно-методической базы для преподавания спецкурсов по гендерной тематике, обмен научной информацией между коллективами ученых. С 2000 г. гендерные исследования стали проводиться в рамках научной программы «Университеты России - фундаментальные исследования». С 2001 г. в рамках межвузовской научно-исследовательской программы поддержки региональной науки сформирован подраздел «Гендерные исследования», объединивший научные коллективы вузов. Финансирование ряда гендерных проектов стало осуществляться при поддержке зарубежных благотворительных фондов. По данным Московского центра гендерных исследований на территории России в настоящее время функционируют более 30 гендерных центров и исследовательских коллективов в Барнауле, Владивостоке, Воронеже, Иванове, Москве, Мурманске, Пскове, Рязани и других городах, гендерные курсы читаются в 115 вузах России. В русле рассматриваемой проблемы появился ряд педагогических и психологических работ по реализации гендерного подхода в социальном воспитании (А.В.Мудрик), гендерной социализации в образовании (Ю. В. Кобазова, Л.Г. Шалаева), формированию гендерной идентичности обучаемых (А.В. Дресвянина, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Е.Ю. Терешенкова, И.А. Тупицына, Ю.А. Тюменева, Б.И. Хасан), культуры полоролевых отношений у подростков (В.Ю. Мелехова), гендерной толерантности старшеклассников (Л.П. Шустова), психологии лидерства (Т.В. Бендас), возрастным особенностям психологических различий (Н.Л. Смирнова) и др. Опубликованы монографии, научные статьи, учебные пособия, курсы лекций по теории и методологии гендерных исследований, защищены кандидатские и докторские диссертации по педагогике и психологии (Ж.Б. Багичева, А.Л. Ворожбитова, Т.А. Горшкова, А.В. Дресвянина, И.А. Загайнов, Е.В. Иоффе, Е.Н. Каменская, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Ю.В. Кобазова, И.И. Лысова, В.Ю. Мелехова, Т.Н. Панкратова, Л.Н. Ожигова, С.Л. Рыков, Е.С. Сахарчук, И.В.Талина, Е.Ю. Терешенкова, И.В. Токарь, И.А. Толстых, И.А. Тупицына, Л.П. Шустова и др.). Похожая статья: Основные направления социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков (анализ отечественной научной литературы) Между тем, по мнению Е.Н. Каменской, гендерные исследования в российской педагогической науке не представлены целостной научной концепцией. Причины этого ученый видит в следующем: выработанное в педагогической науке знание не получает необходимой реализации в образовательной практике; потребность воспитательной практики в научно обоснованных рекомендациях остается нереализованной в силу недостаточной научно-методической проработанности подходов и технологий формирования культуры полоролевых отношений подростков и др. . Внедрение гендерного подхода в образовании (С.Г. Айвазова, О.А. Воронина, Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, А.В. Мудрик, И.В. Талина, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) детерминировано тем, что у мальчиков и девочек, юношей и девушек имеются свои социокультурные представления, личностные запросы, потребности и определенный набор гендерных стереотипов, в том числе и стереотипов гендерного поведения. Гендерный подход в образовании выступает как методологический ориентир, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самоконструирования и самореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности.

Гендерная культура предполагает:

· формирование представлений о жизненном представлении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера;
· раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек;
· формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности, зрелости и старости, а также подлинной и мнимой красоте человека.

Критерии сформированности гендерной культуры:

· установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки;
· стремление к взаимопониманию;
· наличие качеств, характерных для мальчика, юноши, мужчины: смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.; наличие качеств, характерных для девочки, девушки, женщины: доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость, забота, любовь к детям;
· наличие честности, искренности, доверия, верности, милосердности, взаимопомощи.

Гендерное воспитание предполагает формирование уважительного отношения к представителям обоих полов, пропаганду партнерских отношений между супругами в воспитании детей и ведении домашнего хозяйства, формирование позитивного отношения современных девушек к материнству, предотвращение всех форм насилия и торговли людьми.

Условия формирования гендерной культуры:

· совместная деятельность учащихся, педагогов, родителей, работников системы здравоохранения;
· повышение гендерной культуры педагогов и родителей;
· создание возможностей для наблюдения и реализации гендерных ролей в повседневной жизни учащихся из неполных семей, сирот.

Формирование основ гендерной культуры находится в зависимости от ряда факторов:

· уровень общественно-культурного развития общества;
· особенности культуры и межкультурной среды;
· дифференциация воспитательной работы;
· условия воспитания в семье.

Современное образование должно способствовать формированию личности будущих женщин и мужчин с достаточным пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью. Основная проблема - как воспитать счастливого человека: мальчика - будущего мужчину, девочку - будущую женщину.

Педагоги должны учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Анализ данных социологических исследований показывает, что большинство педагогов испытывают трудности в работе, связанные с осуществлением дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек. Учитель является инициатором позитивного общения мальчиков и девочек, организует партнерскую деятельность, конкурсы, походы, беседы, где возможно проявление рыцарского поведения мальчиков и женственного поведения девочек. Можно использовать тренинги по моделированию определенного типа поведения, к которому должны стремиться будущие мужчины и женщины, внедрению системы ценностей для мальчиков и девочек.

Формирование гендерной культуры необходимо осуществлять во взаимосвязи со всеми другими направлениями учебно-воспитательной работы. Необходим единый подход со стороны родителей, педагогов и специалистов по половому просвещению. При осуществлении гендерного воспитания особенно важно учитывать возрастные особенности. Гендерное воспитание старшеклассников должно затрагивать различные аспекты психологической и физиологической совместимости супругов, вопросы подготовки к созданию семьи. Качество воспитания ребенка во многом зависит от уровня культуры педагога, поэтому учителю необходимо быть носителем и транслятором гендерной культуры.

Вопросы, волнующие педагогов:

* отсутствие культуры взаимоотношений мальчиков и девочек;
* негативное влияние средств массовой информации;
* отсутствие представлений об идеале мужчины и женщины;
* пассивное участие мужчин в воспитании детей;
* недостаточное внимание к формированию культуры поведения (выбор одежды, макияж);
* просвещение родителей и сотрудничество с ними.

Наибольшая интенсивность гендерного познания ребенка приходится на период обучения в школе. В это время происходит выстраивание его собственного гендерного образа. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагоги были компетентны в вопросах гендерных отношений, стимулировали самостоятельную работу школьников по изучению данной проблемы.

По мнению Р.А. Бондаренко (кандидат педагогических наук), подрастающая личность сталкивается с лавиной достаточно противоречивой информации о гендере, что иногда влечет за собой синтезирование зачастую взаимоисключающих позиций в ее мировоззрении. Гендерная социализация в её современном виде способствует тому, что девочки учатся быть более активными, а мальчики становятся более пассивными. И тех и других готовят к сходной жизненной цели: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать. Однако уже в старших классах юноши и девушки имеют разные представления о профессиональной самореализации, распределении ролей в семье.

Немалый вклад в разработку проблемы коллективов и межличностных отношений в коллективе внесли отечественные психологи, проанализировав основные признаки коллектива, исследовали коллективистские взаимоотношения и этапы их формирования.

С 70-х годов выделились исследования структуры и динамики функционирования коллективов с позиции групповой психологии. Рассматривались работы по проблеме групповой сплоченности, совместимости, комфортности. В ходе этих исследований открыты групповые нормы, официальные и неофициальные взаимоотношения в группе, найдены методические приемы изучения социально-психологических явлений.

Как отмечает Петровский А.В.: "После того, как в 60-70-е годы прошлого века психология, отпочковавшись от философии, выделилась в качестве самостоятельной науки, ее предметом оставалось психика, душа единичного человека, существующего как бы вне времени, вне социального окружения, в замкнутом кругу собственного я. Ощущения, чувства, память, мышление изучались сами по себе, и даже не предполагалось, что индивидуальные психические процессы могут видоизменяться в зависимости от присутствия или отсутствия других людей. Что, действуя и общаясь друг с другом, люди чувствуют и мыслят не как изолированные индивиды, а как члены различных обществ, накладывающих отпечаток на все психические проявления личности".

Второе пятидесятилетие ознаменовалось расцветом социальной психологии, выясняющей закономерности межличностных отношений, изучающей группы и личность в группе, особенности общения и взаимодействия людей.

Большой вклад в развитие психологии личности и межличностных отношений в коллективе внес Бехтерев В.М.. Он исследовал различные проявления индивидуальной и коллективной психики людей, широко опираясь на данные физиологии. В своей работе "коллективная рефлексология" он раскрыл картину влияния "социальной психики" на поведение людей и отношения между ними. Определяя предмет своего исследования, Бехтерев В.М. пишет: "Предметом коллективной рефлексологии является изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ, проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов".

Н.И. Обозов изучает групповую деятельность с позиции рассмотрения межличностных отношений, складывающихся и развивающихся в группе на различных уровнях (аффективном, гностическом, когнитивном). Он подчеркивает, что взаимосвязанность служит одним из основных факторов в системе условий, регулирующих взаимодействие, и предполагает следующую условную эмпирическую классификацию уровней взаимосвязанности:

1. Изолированность (физическая или социальная) предполагает фактически отрицательную взаимосвязанность.
2. Практическое отсутствие связи (нулевая взаимосвязанность).
3. Уровень предполагаемой взаимосвязанности, существующей в сознании индивида (имеет широкий диапазон всех других уровней взаимосвязанности).
4. "Присутствие других" (молчаливая взаимосвязанность).
5. "Влияние и взаимовлияние", определяющее изменение психической деятельности членов группы в зависимости от их мнений, оценок.
6. Соревновательная взаимосвязанность (специальный уровень).
7. Условия взаимосвязанность (определяется инструкцией, обязывающей членов группы в той или иной мере взаимосвязанности).

Фельдштейном Д.И. проводились исследования на выявление круга общения подростков и мотивов общения. Результаты исследования показали, что каждой из форм общения соответствует определённый круг общения. Фельдштейн Д.И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему общественно-полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально-ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно-личном общении несколько понижается, а оно само претерпевает существенные изменения, потребность в стихийно-групповом общении падает почти до нуля.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в развитой (недиффузной) группе происходит опосредствование межличностных отношений содержанием, целями и задачами той деятельности, которая выполняется этой группой. При изменении осуществляемых целей происходит и изменение структуры межличностных отношений. Таким образом, деятельностное опосредствование выступает как системообразующий признак коллектива, и выполняет его сплочающую функцию.

Особенности межличностных отношений школьников разного возраста

Подростковый возраст, как и любой другой этап становления личности, имеет целый ряд особенностей. Однако главным содержанием подросткового возраста является переход от детства к взрослости. Этот переход включает в себя два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Необходимо заметить, что хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному.

Половое созревание отмечается, как наиболее существенный процесс в подростковом возрасте. По его показателям и определяют границы подросткового периода. Увеличение секреции половых гормонов постепенно начинается в 7 лет, интенсивный же подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Этот процесс сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, профессор, доктор медицинских наук А.Е. Личко выделяет три возрастных группы: младший подростковый возраст 12-13 лет, средний-14-15 лет, старший-16-17 лет. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в отношении воспитания и общения с ребёнком.

Доктор психологических наук Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием, которое и является причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

Вследствие бурного роста и физиологической перестройки всего организма у подростка может возникнуть и обостриться чувство тревоги, повышенная возбудимость, может наблюдаться снижение самооценки. Продолжая разговор об общих особенностях подросткового возраста, нужно отметить резкую смену настроений, эмоциональную неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое и зачастую предвзятое отношение к родным и близким может сочетаться с острым недовольством собой.

Как уже отмечалось выше, отличительным психологическим новообразованием подросткового возраста является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическая перестройка организма, возмужание предоставляет подростку возможность ощутить себя взрослым. Но при всём при этом его социальный статус в школе и семье фактически не меняется. Вследствие чего начинается отстаивание своих прав, борьба за признание самостоятельности и взрослости, что неизбежно приводит к конфликту между взрослыми и подростками родителями и детьми, учителями и учениками.

Как результат возникает кризис подросткового возраста. Подростковый кризис проявляется в свойственных этому возрасту поведенческих реакциях. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби).

Под реакцией группирования со сверстниками понимается инстинктивная тяга к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Для него очень важно мнение сверстников, которое становится доминирующим. Подросток предпочитает их общество, а не общество взрослых, критику которых он не воспринимает и даже отвергает.

Отличительная черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность.

По мнению Л.С. Выготского формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Самооценка подростка формируется в ходе общения и взаимодействия с окружающими людьми, прежде всего со сверстниками. В свою очередь самооценка регулирует поведение подростка в обществе. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Можно сделать вывод, что на развитие самооценки подростка огромное влияние имеют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

Подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность понятия "возраст". Потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. Сейчас эта потребность приобретает новое качество - и по содержанию, и по формам выражения, и по роли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка - в его переживаниях и мыслях. В12-13 лет наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, "пик" которого приходится на 13-14 лет.

Но не маловажное значение имеет для младших подростков межличностное взаимодействие с учащимися старших классов. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, огромное желание во что бы то ни стало быть таким же, как все, а с другой - стремление выделиться, отличиться любой ценой. Это стремление вызвано желанием заслужить уважение и авторитет в первую очередь у старшеклассников. Подростки, начиная с 12-13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее) копируют поведение более старших подростков. Тенденция походить на них, а не на сверстников в подростковой среде с возрастом увеличивается. Сюда входит мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т. п.

Для мальчиков-подростков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя "как настоящий мужчина" и обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит "как настоящая девушка": старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностью в школе. К своему физическому развитию многие мальчики-подростки относятся очень внимательно, и начиная с 6-7 классов школы многие из них приступают к выполнению специальных физических упражнений, направленных на развитие силы и выносливости. У девочек же больше наблюдается подражание внешней атрибутике взрослости: одежде, косметике, приемам кокетства и т. п.

На базе неформальных отношений в группе между учащимися разных возрастов возникает свободное общение. В процессе свободного общения подросток также приобретает опыт самоутверждения, хотя и своеобразный, отличающийся от опыта, приобретаемого в деловом общении. Свободное общение даёт подростку возможность обсуждения с личностно значимыми людьми широкого круга проблем, волнующих юношество: будущая профессия; нравственная позиция, интересы и увлечения, вопросы дружбы и любви; отношения к людям: сверстникам, взрослым; проблемы, связанные с социальным окружением в семье, во дворе, спортивной секции и т.д.

Хоть общение со старшеклассниками, родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости, однако подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

Таким образом, можно сказать, что по сути подростки девочки как и мальчики практически не отличаются в своем стремлении к межличностному общению. На данном этапе своего стремления к взрослости для тех и других очень большое значение имеет общение со старшеклассниками, родителями, учителями и другими взрослыми. Это взаимодействие даёт подростку возможность решения широкого круга волнующих его проблем.

Особенности межличностных отношений детей и подростков разного пола

Нарастающее чувство взрослости у подростков способствуют освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом. Это сопровождается бурным телесным развитием, и как следствие и идентификация подростка со взрослым.

В период взросления и полового созревания происходит изменение отношений между мальчиками и девочками. Начинается проявление явного интереса друг к другу, как к представителю противоположного пола.

Становится особенно важным мнение окружающих. Подросток всё чаще начинает задумываться, в какой мере его лицо, прическа, фигура, манера держаться и др. соответствуют половой идентификации: "Я как мужчина", "Я как женщина". В этой связи особая значимость придаётся личной привлекательности. Она является одним из важнейших критериев при оценке себя и окружающих.

Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково, в большинстве случаев девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Дисгармония в развитии может являться поводом для личных переживаний и расстройств. Для девочек-подростков причиной переживаний чаще всего становится высокий рост, лишний вес. У мальчиков чувство неполноценности может вызывать маленький рост, излишняя худоба или полнота. психологический гендерный обучение внеклассный

У младших подростков возникший интерес к другому полу проявлялся вначале в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как "задирание", приставание и даже болезненные действия. Девочки, обычно понимая мотивы действий мальчишек, несерьёзно относятся к подобным выпадам и стараются не обижаться, игнорируя их задиристое поведение. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек.

Позднее отношения усложняются. Непосредственность в общении исчезает. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время подростки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.

Приходит время, когда взаимный интерес всё более увеличивается, хотя со стороны взаимоотношения мальчиков и девочек становятся более изолированными. На этом фоне проявляется интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравится. У девочек-подростков симпатия чаще всего возникает раньше, чем у мальчиков. Они тайно делятся своей заинтересованностью с лучшей подругой или обсуждают предмет воздыхания в группе сверстниц. Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.

В старшем подростковом возрасте общение между мальчиками и девочками становится более открытым. Общение становится совместным, включающим подростков обоих полов. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Не взаимная симпатия порой становится причиной сильнейшего стресса, негативных эмоций, непредсказуемых последствий.

Заинтересованность противоположным полом в подростковом возрасте ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя.

Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.

При совместном проведении времени, например, на прогулках, в походах, на танцах, посещение кинотеатров, нередко между подростками противоположного пола возникают романтические отношения.

Можно отметить, что в этом возрасте девочки и мальчики стремятся подражать популярным в мире кино, музыки, спорта и т.д., людям.

Подростки тонко чувствуют происходящие с их телом и душой метаморфозы. Некоторых это может смущать, другим это нравится и они гордятся собой.

На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравиться. Большое значение играют взгляды, улыбки, жесты. Предпочтение отдаётся немым знакам внимания, общение происходит на интуитивном уровне. Улыбка и пристальный взгляд говорит о предпочтении другим, побуждает к ответному поведению.

Не всегда подросток получает ответные взгляды и ожидаемые улыбки, что приводит к острым страданиям и отчаянию. У девочек подростков переживания прорываются в слёзы, у мальчиков в агрессивное поведение.

Особую цену приобретают прикосновения. Руки становятся проводниками внутренней напряженности, связанной с физическим и психическим обретением тела. Эти намагниченные прикосновения запоминаются душой и телом на всю последующую жизнь. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Именно в эту пору многие подростки, стремясь сохранить свои переживания для самих себя и спрятать от чужих глаз, начинают писать дневник, стихи и т.д.

Романтическое отношение к представителю другого пола побуждает к мечте, к фантазиям, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Иногда подросток больше любит свою мечту о другом, чем его самого. Прорабатывая в фантазиях свои действия, подросток в жизни поступает и переживает также.

Подростковая любовь, конечно, может оказаться истинной любовью. Но такие случаи случаются очень редко, и, как правило, подросток страдает от любви, проливая слёзы.

Первая любовь и первые чувства остаются в памяти на долгие годы. Оказавшая сильное воздействие юношеская привязанность вспоминается на протяжении всей жизни, хотя образ предмета воздыхания давно стёрся из памяти.

Таким образом, можно заметить, что чем старше становится подросток, тем больше усложняются его отношения к представителям другого пола, непосредственность в общении исчезает, оно становится более открытым, совместным, включающим подростков обоих полов.

Подростковый возраст, как и любой другой этап становления личности, имеет целый ряд особенностей. Однако главным содержанием подросткового возраста является переход от детства к взрослости. Нарастающее чувство взрослости у подростков способствуют освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом. Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково. На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравиться. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Также подросток испытывает потребность в поддержке, поэтому совместная деятельность может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя.

Проблема гендерного воспитания насущна в наши дни как никогда. Социальные трансформации, происходящие в нынешнем мире, привели к полному размытию «мужских» и «женских» границ.

Демократизация смешения ролей Мужчины и Женщины послужила источником также для модификации ролей половых. Всё чаще мы видим мужественных женщин и женственных мужчин. На фоне этих парадоксальных изменений искажается и сознание детей. Девочки хотят быть сильными и независимыми, мальчики же растут слабыми, не могут постоять за себя, лишены выносливости, стрессоустойчивости, не понимают, как общаться с девочками. В связи с нарастанием насущности и значительности данного вопроса ученые, методисты, психологи, философы стали уделять ему особое внимание.

Изучение мира детей педагогами разных стран

Несомненным вкладом в изучение детского мира можно считать вклад Маргарет Мид. Она явилась первым этнографом, для которого мир детства стал основным предметом изучения. Ну и, конечно же, невозможно оставить в стороне Б.Г. Ананьева, создателя ленинградско-петербургской школы психологов, благодаря которому была выделена глобальная диаметральность мужчин и женщин.

Ученые множественными исследованиями доказали, что в зависимости от того, какими гендерными принципами руководствуются педагоги и в какой степени они обладают компетентностью в этой области, они по-разному строят своё общение с учащимися. Но для педагогов данное направление ново, поэтому в классической педагогике его русло найти достаточно сложно. Тем не менее, уже достаточно много трудов посвящено этой тематике. Определённое достижение в формировании поло-ролевой концепции внёс И.С. Кон. Его исследовательскую деятельность в области современной социологии, сексологии и пр. невозможно оставить без внимания.

Практический момент гендерного воспитания

Нельзя не коснуться момента практического. Как мы видим, на практике, т.е. в реальной жизни, теория стоит в стороне. Она имеет место быть, но слишком вяло и незначительно присутствует в современном ученическом процессе, как в семейном, так и общеобразовательном.

Самое существенное и, безусловно, действенное воспитание – это показывать ребёнку что-либо собственным примером. Но на деле картина выглядит иначе. В конце XX-начале XXI вв. появились новые подходы к пониманию гендерной социализации, которые показывают своеобразное развитие мужских и женских ролей в современной России. В качестве пояснения можно привести исследование, которое вполне убедительно демонстрирует нестандартность российских гендерных конструкций — приобретение мужественности даётся в нашей стране нелегко, скептический настрой есть и у понятия женственности. Проще говоря, образец, с которого ребенок может брать пример, зачастую весьма нетипичен.

Несмотря на то, что половой аспект (и в прямом смысле слова, и в понятие «гендерного» аспекта) влияет на всю жизнь ребёнка и, более того, на качество этой жизни, в простых семьях, детских садах и школах не уделяют этому должного внимания. Есть основания связать это с тем, что, как уже говорилось выше, это русло является относительно новым и приживается постепенно.

Всё вышеизложенное оставляет множество вопросов: как же всё-таки выстраивать отношения в семье, в школе? Какими методами и приёмами руководствоваться учителям и родителям? Какими личностными и профессиональными качествам должен обладать педагог или психолог?

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Теоретические основы взаимосвязи гендерных признаков с отношением к своему здоровью у детей младшего школьного возраста

1.3 Воспитание детей с учетом их гендерных особенностей

1.4 Задачи полоролевого воспитания детей младшего школьного возраста в формировании отношения к своему здоровью

1.5 Особенности гендерной социализации в игровой деятельности младших школьников

1.6 Подбор материалов и оборудования с учетом гендерных особенностей

Глава II. Практические исследования взаимосвязи гендерных признаков на отношение к своему здоровью у детей младшего школьного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент № 1

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Констатирующий эксперимент № 2

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Проблемы гендерного воспитания волнует сегодня большое количество исследователей и педагогов. Интерес обусловлен тем, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут игнорировать гендерные особенности ребёнка, так как это биосоциокультурные характеристики. Современные приоритеты в воспитании мальчиков и девочек заключаются не в закреплении жёстких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнёрских взаимоотношений между мальчиками и девочками, воспитании человеческого в женщине и мужчине, искренности, взаимопонимании, взаимодополнимости.

Нейропсихологи, физиологи, психологи и педагоги считают, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребёнку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от воспитания его в общеобразовательном учреждении образовательном учреждении. Однако содержание работы с младшими школьниками с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что по мнению исследователей (С.А. Марутян, П.В. Плисенко, Т.А. Репиной, Л.Г. Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др.) приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки-нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов (Т.А. Репина).

С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить.

Человек - существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни.

В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность, в этот же момент у человека начинает складываться и формироваться отношение к своему здоровью. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.

В настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, обществу необходим активный человек с высокоразвитым творческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы.

По мнению многих ученых (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн и др.), первые годы жизни - это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.

В возрасте 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом. В возрасте с 3 до 7 лет у детей формируется гендерная устойчивость. Детям становится понятно, что гендер не меняется: мальчики становятся мужчинами, а девочки - женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

Школа является одним из основных институтов социализации, представляется необходимым обратить внимание на совершенствование деятельности общеобразовательного учреждения по организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной сторон его жизни.

Игра в младшем школьном возрасте - один из основных видов детской деятельности, который вызывает качественные изменения в психике ребенка. Игру в жизни детей трудно переоценить. Именно в игре ребенок тренирует социальные проявления будущей взрослой жизни, формирует отношение ко многим вещам, поэтому для привития ребенку каких бы то ни было качеств и навыков лучше всего использовать игровую деятельность. Он учится взаимодействовать со сверстниками, чувствовать их, соизмерять и проявлять свои возможности. И от того, как у него это будет получаться, во многом будет зависеть формирование его успешного жизненного стиля. Важно отметить развивающую, профилактическую и корректирующую функции игр. Русский народ мудр, в созданных им играх тренируются смекалка, стремление быть первым, ловкость, умение соотносить свои желания с желаниями участников игр и т.д. К сожалению, на замену этим играм приходят игры компьютерные, статичные и чаще всего упражняющие негативные проявления личности.

В сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения, но при этом у мальчиков и девочек этого возраста наблюдается, как общее, так и дифференцированное содержание ролевой игры. Для того чтобы, игра стала эффективным средством гендерного воспитания, необходимо осуществлять руководство содержанием ролевой игры с учетом особенностей мальчиков и девочек, как в школе, так и в семье и организовать включение ребенка в позицию субъекта игровой деятельности, которая наиболее полно соответствует его гендерным склонностям и интересам с целью воспитания ребенка, как будущего мужчину или будущую женщину.

Разрешение противоречия между необходимостью осуществлять в школе дифференцированный подход в играх девочек и мальчиков и недостаточной разработкой данной проблемы на практике определяет актуальность этой работы.

Актуальность темы: усвоение в соответствии с полом содержания женской и мужской модели личности, формирование системы потребностей, интересов, ценностных ориентаций и определенных способов поведения,а также формирование отношения к своему здоровью, характерных для того или иного пола, т.е. процесс половой социализации, неотъемлемая часть общего процесса социализации, который протекает под влиянием окружающих взрослых и сверстников. Позиция ребенка как представителя своего пола определяет специфику развития самосознания. Осознание своей половой принадлежности имеет важнейшее значение для развития личности: чувство тождественности со своим полом, стремление поддержать “престиж” своего пола в рамках социальных ожиданий определяют основополагающие позитивные достижения в развитии личности. Необходимо совершенствовать дифференциальный подход в воспитании девочек и мальчиков с учетом их психофизиологических особенностей.

Цель исследования - на основе современной теории и методологии изучения проблем и особенностей процесса социализации, выявить педагогические условия взаимосвязи гендерной социализации личности ребенка-школьника с отношением к здоровью посредством игры в условиях общеобразовательного учреждения.

Объект исследования - процесс гендерной социализация детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - условия гендерной социализации личности ребенка-школьника посредством игры в условиях школьного образовательного учреждения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

· на основе анализа основных проблем гендерной социализации личности ребенка-школьника, раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе и существующие в современной практике, выявить сущность и содержание процесса формирования отношения к своему здоровью ребенка-школьника;

· разработать систему критериев и показателей оценки эффективности процесса социализации детей школьного возраста;

· выявить организационные условия эффективного функционирования процесса социализации личности ребенка в игровой деятельности

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс гендерной социализации личности школьника в общеобразовательном учреждении будет эффективным, если:

· в школьном учреждении будут созданы условия для гендерной социализации личности ребенка-школьника;

· будет создана и реализована модель, обеспечивающая активное усвоение детьми младшего школьного возраста гендерной роли через игровую деятельность;

· будет организован процесс взаимодействия школы и семьи, обеспечивающий полноценную социализацию личности ребенка-школьника.

Для решения задач курсовой работы использовался комплекс педагогических методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы, анкетирование родителей, экспериментальные игровые ситуации, статистическая обработка и анализ результатов.

Глава I. Теоретические основы взаимосвязи гендерных признаков с отношением к своему здоровью у детей младшего школьного возраста посредством игры

гендерный социализация ребенок воспитание

1.1 Сущность процесса социализации детей младшего школьного возраста

Социализация - процесс приобщения людей к достижениям человеческой цивилизации, процесс усвоения и воспроизводство людьми общественного опыта, в результате чего они становятся цивилизованными, культурными людьми - личностями, приобретая свойства, знания, способности, умения и навыки, характерные для современного человека, необходимые для нормальной, культурной жизни.

Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

Для нормального психического развития ребенок с момента рождения должен находиться в постоянном и непрерывном взаимодействии с социальным окружением, причем это должна быть такая среда, которая может обеспечить ему нормальное развитие.

Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями:

· оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь, активно внедряясь в социальные отношения и присваивая социальный опыт.

· овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное воспитание, просвещение.

· социальный опыт складывается и спонтанно.

Современная наука выявила феномены врожденной адаптированности человека к условиям окружающей реальности. Не случайно Л.Н.Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой. Ведь даже в самые ранние периоды жизни, когда активная социальная деятельность еще не возможна, а ребенок уже способен быстро приспосабливаться к условиям жизни, к людям.

Социализация - это процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные его культуре, отношение к своему здоровью, считающиеся в ней необходимыми и желательными.

Цель социализации, т.е. личностные качества, которые должен приобрести ребенок, и социальное поведение, которое он должен усвоить, - варьируют от одной культуры к другой, точно так же как и методы, используемые для социализации ребенка. Например, в американской культуре ценятся такие качества, как независимость, уверенность в себе, высокий интеллект, бережное отношение к своему здоровью, уважительность, популярность, целеустремленность и умение защищать свои права. В японской культуре, наоборот, ценится преданность своей группе и общности, эмоциональная сдержанность, сговорчивость, готовность долго и упорно работать для достижения отдаленной цели, обходительность и скромность.

В общем понимании социализация есть процесс присвоения, приобретения социального, т.е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности.

Чаще всего процесс социализации понимается как процесс адаптации или приспособления. Эта трактовка наиболее ранняя. Она возникла в период господства природоцентризма, но остается популярной за рубежом и сегодня.

В основе процесса социализации лежит механизм идентификации, который является необходимым условием социального развития человека, обеспечивает присвоение личностью социальных норм. В основе механизма идентификации является выбор социального типа, на который личность будет ориентироваться при овладении новыми видами деятельности, поэтому вторая группа механизмов должна представлять механизм научения.

В процессе социализации осуществляется переход от конкретно-личного и эмоционального отношения, от связи с отдельными лицами и привязанности к ним к принципиальным отношениям и связям, по мере развития обобщаются отношения и объекты этих отношений. По степени обобщенности выделяются несколько уровней отношений, в которых прослеживается динамика развития личности в процессе социализации. Эта динамика выражает суть процесса социализации, когда предполагается трансформация внешних социальных значений в интимные структуры личности и которая ориентирована на изначальную активность личности в процессе социализации.

Возникает необходимость раскрыть особенности формирования отношения к здоровью ребенка младшего школьного возраста в зависимости от его гендерных признаков. Важно выявить, какие факторы и механизмы оказывают влияние на процесс социализации ребенка. Из чего складывается социальная компетентность ребенка-школьника.

Характерной особенностью исследований проблемы социализации личности является рассмотрение её с позиций различных наук: философии (Э. Дюркгейм, В.В. Зеньковский, И. Кант, Т. Парсонс и др.), социологии и психологии (И.С. Кон, В.В. Рубцов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), педагогики (С.Т. Шацкий, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) Изучением этой проблемы в разное время занимались В.Р. Беспалова, П.П. Блонский, Е.А. Радина, П.М. Саморукова и др. педагоги.

Элементы социальной и психолого-педагогической характеристики процесса социализации личности ребёнка были освещены в своё время А.В. Луначарским, А.С. Макаренко и др.

Особый социальный феномен на исторически разных этапах развития общества раскрывается в теоретико-методологических трудах психологов Е.А. Аркина, Л.Б. Эльконина и др. Влияние социальной среды: семьи, школы и др. на развитие личности ребёнка и раскрытие сущности и структуры явления социализации освещены в трудах В.В. Абраменковой, Н.Ф. Головановой, И.С. Кона, А.В. Мудрика и др.

В содержании трудов зарубежных исследователей по проблеме социализации (Э. Дюркгейм, Ч. Кули, Т. Тард и др.) представляет интерес анализ воспитания как социального института. Французский социолог Э. Дюркгейм одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчёркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.

Исключительно важное место в социальном развитии ребёнка занимает школьное образование. “Конечно, школьник ещё не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему физическому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли. И став школьником, может более осознанно воспринимать события, явления, факты социальной действительности”. (С.А. Козлова)

На первый план выдвигается задача приобщения детей младшего школьного возраста к социальному миру, что означает для него “открытие путей для оптимального освоения норм общества, а главное расширение его способностей саморазвития. (Д.И. Фельдштейн)

Следует отметить положения концепции В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, Н.Н. Поддьякова, А.А. Усовой, которые отмечают, что ребёнок младшего школьного возраста способен усваивать и понимать систему информации о социальном мире.

В исследованиях С.А. Козловой, В.И. Логиновой, Е.Н. Радиной освещены вопросы формирования определённых знаний о социальной действительности.

Анализ отечественной психолого-педагогической и методической литературы позволяет выделить и различные подходы к проблеме формирования отношения к своему здоровью. Так, предметами изучения становятся вопросы “социальной компетентности” ребёнка (Е.П. Арнаутова, Н.А. Разганова и др.), осознания ребёнком самого себя как представителя человеческого рода (С.А. Козлова, О.А. Князева, С.Е. Шукшина и др.), восприятия детьми мира предметов (О.В. Артамонова), о роли игры в процессе формирования детской среды (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова и др.), о формировании коммуникативной функции (Л.К. Шипицына и др.).

Таким образом философия, социология, педагогика и психология понимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид воспроизводит определённую систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества..

Благодаря усилиям отечественных учёных (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Н.Н. Поддьяков, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) воспитание, образование и развитие детей в школе строится на научной основе и обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач в процессе социализации личности ребёнка.

В целом, анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились предпосылки для решения проблемы обеспечения социализации: раскрыты понятия, даны характеристики агентов, факторов и институтов социализации, но не все используемые на практике образовательные программы уделяют внимание проблеме разносторонней и успешной гендерной социализации личности ребенка в условиях школы.

1.2 Полоролевая социализация в младшем школьном возрасте

Пол - комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку) (В.Е. Каган).

Половое воспитание - комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни.

Полоролевое воспитание - составная часть полового воспитания. В результате его осуществления ребенок-школьник должен в значительной мере овладеть культурой взаимоотношения полов, в основе которой - доброта, взаимоуважение и деликатность, адекватной полу моделью поведения, правильно понимать роль мужчины и женщины в обществе.

Половое развитие - результат не столько биологических особенностей пола, хотя нельзя принижать роль физиологии и генетики, сколько социальных требований к мальчикам и девочкам со стороны самых близких людей - членов семьи, а также преподавателей общеобразовательных учреждений и сверстников, с которыми они себя идентифицируют, поощрения соответствующих полу детей форм поведения и раннего осознания ими своей половой роли.

Половое воспитание происходит по типу отождествления ребенком себя с родителем своего пола и подражания ему. Сын в поведении отца находит образец своей собственной половой роли, в образе матери - прообраз своей будущей избранницы. Отношения родителей служат для него моделью взаимоотношения полов. То же самое можно сказать и о дочери: образцом поведения для нее служит мать, прообразом будущего избранника - отец. Поэтому оптимальный вариант для полоролевого развития ребенка - наличие в семье обоих родителей, т.е. полная семья, живущая по законам любви и взаимоуважения. В таком случае у детей формируются начальные идеалы семьи и своей социальной роли, нравственные представления о роли противоположного пола. При отсутствии одного из родителей, например отца, важно, чтобы в той или иной мере его замещал другой взрослый - родственник, друг, учитель.

Эмансипация женщин, борьба за равноправие полов, активное участие женщин в трудовой, общественной и политической деятельности наложили отпечаток на социальные роли представителей обоего пола. Произошло их смещение. Изменился традиционный стандарт мужественности (мужчине предписывались активность, сила, уверенность, властность, сдержанность, предприимчивость) и женственности (от женщины ожидали мягкости, слабости, покладистости, зависимости, пассивности, эмоциональности). Если раньше распределение ролей и набор «мужских» и «женских» качеств были полярными (властность - подчинение), то сейчас все большую роль играют взаимопонимание, взаимозависимость и взаимопомощь. Поэтому родителям и педагогам, осуществляя половое воспитание, необходимо иметь в виду следующее. Для того чтобы девочки и мальчики в будущем были счастливыми женами и мужьями, у тех и других надо формировать множество «общих», т.е. свойственных обоим полам, нравственных качеств. Честность, трудолюбие, доброта, справедливость, решительность, любовь к родному дому, культура поведения, несомненно, должны быть присущи как женщинам, так и мужчинам. Но степень выраженности, интенсивность, удельный вес проявления определенного «набора» нравственных качеств у мальчиков и девочек должны быть разными (Т.А. Репина).

Для развития у мальчиков начал мужественности следует усилить внимание к воспитанию у них эмоциональной устойчивости, смелости, решительности, ответственности, великодушия, рыцарского отношения к представительницам женского пола, и в первую очередь желание и способность защищать. Если мы хотим, чтобы девочки росли женственными, то особое внимание уделим воспитанию нежности, заботливости, скромности, аккуратности, терпимости, стремлению к мирному разрешению конфликтов.

Но все наши педагогические старания, усилия не увенчаются успехом, если родители детей не будут служить образцом, соответствовать своей половой роли. Так, вряд ли у мальчиков в семье, где мама - лидер, обладает властным характером, а папа пассивен, не способен взять на себя трудности, решить семейные проблемы, будут формироваться мужские черты характера.

Половое воспитание детей, как уже отмечалось, направлено на формирование у представителей противоположного пола начал мужественности и женственности. Разработка соответствующих методик осуществлялась в исследованиях Л.В. Градусовой (полоролевое воспитание мальчиков), Е.В. Кудрявцевой (полоролевое воспитание девочек), Л.А. Арутюновой, Н.К. Ледовских, выполненных под научным руководством Т.А. Репиной, других ученых, а также практическими работниками. Для формирования представлений о мужественности и женственности широко используются устное народное творчество и художественная литература.

Из сказок, произведений на основе былин, рассказов о защитниках Отечества и о мужественных поступках людей в мирное врем дети узнают о таких качествах мужественности, как смелость, стойкость, ответственность, готовность помочь слабым, рыцарство, присущих не только взрослым мужчинам, но и мальчикам. С помощью сказок, стихов и рассказов формируются представления о заботливости, миролюбии, терпимости к недостаткам других.

Работа, проводимая в школе, поддерживается и продолжается родителями. Очень важно, чтобы отец, старший брат подчеркивали в девочке ее женское начало, были к ней по-особому внимательны: букет маме в день 8 марта и маленький букетик дочурке, сестренке. Если сын одевается самостоятельно, то дочери в его присутствии можно подать пальто или предложить самому это сделать, поухаживать за сестренкой.

Во время этических бесед уточняются представления о мужественности и женственности. Целесообразно проведение бесед как с мальчиками и девочками отдельно в форме «секретных совещаний, «разговора по душам», так и со всеми детьми вместе, например о ласковых и сильных руках, о красоте и пользе труда народных мастеров и мастериц, подчеркивая необходимость определенных мужских и женских качеств для того или иного ремесла. Те же средства и методы, сопровождающиеся рассматриванием иллюстраций и репродукций картин художников, используются позже для развития у детей представлений о счастливых семьях, о добрых взаимоотношениях между родителями, сестрами и братьями, их взаимной помощи.

Сформировать представления, какими должны быть мужчины и женщины, очень важно, но ограничиться этим нельзя. Надо помочь ребенку реализовать их. Для этого, прежде всего, используются естественные и создаются проблемные ситуации, близкие жизненному опыту детей.

Для реализации представлений о полоролевом поведении необходимо также организовывать различные виды деятельности, для чего важно сформировать у детей определенные трудовые навыки и умения. При участии и под контролем взрослого мальчиков можно научить: разрезать плотный картон; пользоваться лобзиком при работе с фанерой; использовать молоток и гвозди, сколачивая ящик для рассады; скреплять детали кукольной мебели с помощью специального клея или шурупов; чинить игрушки; выполнять посильную им физическую работу. Для мальчиков старшего дошкольного возраста должно стать привычным уступить место матери в транспорте, помочь нести сумку с продуктами. И пусть это будет не столь тяжелая ноша, но ребенок должен почувствовать нагрузку. Тогда его труд будет не игрой в помощь, а помощью реальной. А слова матери: «Как я рада, что в семье растет настоящий мужчина!» - воспримутся сыном как настоящая награда.

Девочек следует обучать шитью, вязанию (потом они с удовольствием будут играть в ателье), сервировать стол, привлекать к оформлению интерьера, формировать умение ухаживать за малышами. В семье они учатся домашнему труду: пылесосить, мыть посуду, печь пироги.

Одно и то же трудовое задание, к примеру, привести участок класса в порядок, желательно дифференцировать для мальчиков и девочек, чтобы оно стало привлекательным для тех и других: девочки сгребают опавшие листья, накладывают их на тачку, а мальчики отвозят ее в установленное место, разгружают. Приобщаясь к народным ремеслам, девочки учатся прясть, а мальчики - выпиливать резные наличники для окон. Программу детских праздников (дома и в школе), вечеров досуга оживляют аттракционы, конкурсы на лучшую хозяйку, на умелого помощника.

Но кроме полученных представлений, приобретаемых навыков и умений у детей должна быть сформирована необходимая мотивация, когда присвоенные эталоны мужского и женского поведения становятся внутренними регуляторами. Поэтому так важны воздействия взрослого на эмоциональную сферу ребенка, одобрение и положительная оценка его социально ценного полоролевого поведения. Ребенок испытает большую радость, чувство удовлетворения, если его наградят самодельным значком или орденом «За доброту и богатырскую силу», «За помощь прекрасному полу» или «За благородный поступок».

Значительное место в половом воспитании принадлежит различным видам игр, среди них игры-драматизации, строительно-конструктивные. По инициативе детей и с помощью педагога развертываются сюжетно-ролевые игры героической тематики (Л.В. Градусова). Дети обоего пола участвуют в играх, отражающих интересную, насыщенную жизнь семьи: «Семья в турпоходе», «Ждем гостей», «Идем в гости» (Н.К. Ледовских), «Родился малыш». Их вовлекают в знакомые нам с детства русские народные игры «Верба-вербочка», «Прялица», «Яша», где мальчики выбирают себе «невесту» из играющих девочек, иногда целуют ее. В русской народной культуре всегда предусматривалось воспитывать у девочек и мальчиков добрые, нежные чувства друг к другу. С удовольствием дети играют в аналогичные игры, распространенные в культурах других народов.

Половое воспитание ориентировано на то, чтобы сегодняшние дети, став взрослыми людьми, смогли создать счастливую гармоничную семью. Одно из важнейших условий реализации столь далекой цели - преодоление разобщенности мальчиков и девочек в школьные годы, формирование у них дружеских отношений, культуры общения, уважения друг к другу. Для этого организуется интересная для детей обоего пола совместная деятельность: игровая, трудовая, художественная.

1.3 Воспитание детей с учетом гендерных особенностей

В результате анализа психолого-педагогических исследований, проведенных в России и за рубежом, было установлено, что именно в период младшего школьного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли.

Анализ литературы показывает, что в мировой психолого-педагогической науке имеется много работ посвященных изучению половых особенностей детей младшего школьного возраста.

Единодушны ученые лишь в одном - формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребёнку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребёнку, так и ребёнка к матери, а также от воспитания его в общеобразовательном учреждении.

По многим параметрам социального и эмоционального развития ребёнка решающую роль играют не только родители, но и сверстники, которые фиксируют нарушение не писанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своём обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причём женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот -- маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики.

В настоящее время в системе школьного образования возникают серьёзные проблемы по вопросам гендерного воспитания. В первую очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении общеобразовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются:

· в физическом развитии и социальном поведении;

· в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений;

· в проявлении агрессии и многом другом.

Период школьного детства - это тот период, в процессе которого педагогии родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола. В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики в течение длительного времени пребывания в школьном образовательном учреждении (8-12 часов) подвергаются исключительно женскому влиянию.

Наблюдения показывают, что в настоящее время обращение воспитателей ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации образа «Я» ребенка с определенной социальной ролью. Поэтому первоочередной задачей является введение в жизнь школьных образовательных учреждений полоориентированных обращений к детям в тех ситуациях, когда это является уместным.

Стратегия обучения, формы и методы работы с детьми, применяемые в школе, чаще всего рассчитаны на девочек. При этом воспитывают и девочек и мальчиков чаще всего женщины: дома - мама или бабушка, а в школе - женщины-воспитатели. В результате для многих мальчиков гендерная устойчивость формируется без участия мужчин. А женщины, по мнению ученых, правильно воспитывать мальчиков не могут, только по одной простой причине: у них другой тип мозга и другой тип мышления. Кроме того, педагог-женщина, естественно, не располагает детским опытом переживаний, с которыми сталкиваются мальчики младшего школьного возраста при общении со взрослыми и детьми. Поэтому при общении с мальчиками многие воспитатели руководствуются лишь представлениями о том, что если это мальчик, то, следовательно, он является воплощением воли, силы, выносливости. В результате этого совсем не мужественные, а скорее боязливые, слабые физически и очень ранимые мальчики систематически подвергаются со стороны воспитателей травмирующему их воздействию.

Воспитателю необходимо помнить, что девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей и т.п. Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, чистить зубы, конструировать что-то и т.п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям. Но именно у мальчиков наблюдается тенденция к тому, что добившись результата в каком-то виде деятельности, они так счастливы этим, что готовы конструировать или рисовать одно и то же, что позволяет им утвердиться в своих достижениях, но требует правильного понимания со стороны воспитателя.

Мальчики очень любят дружеские потасовки, что не является проявлением агрессии и создает у детей положительный эмоциональный фон. Воспитатели не всегда правильно понимают потребность мальчиков в этих потасовках и резко прерывают их, лишая детей радости, которую они при этом испытывают. Очевидно, настало время для того, чтобы сформировать у воспитателей правильное отношение к подобного рода занятиям мальчиков и научить их руководить ими.

Особенно заметны различия девочек и мальчиков младшего школьного возраста в игровой деятельности. Ученые отмечают разное содержание и игровые стили, которые часто не могут быть реализованы детьми в силу того, что воспитателям - женщинам ближе тихие игры девочек на семейно-бытовые темы. Шумные, наполненные движением игры мальчиков вызывают у преподавателей раздражение, так как они считают, что такого рода игры являются лишь бессмысленной беготней и могут привести к травме, а, следовательно, им не место в жизни группы и они должны быть прекращены. В результате мальчики лишены истинно «мужских игр», что отрицательно сказывается на их личностном развитии, и непосредственно на их физическом и эмоциональном здоровье.

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки - женские. Аналогичным образом может быть построена и театрализованная деятельность.

Особого внимания со стороны педагогов требуют проблемы, связанные с организацией предметно-пространственной среды.

Среда является одним из основных средств развития личности ребенка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно-пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности младших школьников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и является основой его самостоятельной деятельности с учетом гендерных особенностей. Роль взрослого в данном случае состоит в том, чтобы открыть перед мальчиками и девочками весь спектр возможностей среды и направить их усилия на использование отдельных элементов ее с учетом гендерных и индивидуальных особенностей и потребностей каждого ребенка.

Вместе с тем, в психологических особенностях воспитания укоренен дисбаланс предметной среды в сторону преобладания «девчоночных» материалов и пособий, так как они ближе женщине-воспитателю, к тому же создают ощущение безопасности, в отличие от игрушек, которые предпочли бы мальчики.

Становится очевидным, что при воспитании ребенка-школьника в семье и общеобразовательном учреждении существует много проблем, связанных с формированием у детей гендерной идентичности, решение которых становится вполне реальным, если подойти к ним с учетом современных достижений психологии и педагогики. По мнению ученых, наиболее благоприятным возрастным периодом для начала этой работы является четвертый год жизни.

1.4 Задачи полоролевого воспитания детей младшего школьного возраста

Общие вопросы полоролевого воспитания являются неотъемлемой частью всех видов деятельности детей-школьников, начиная с группы раннего возраста, в том числе они являются и частью разных занятий с детьми - по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию математических представлений, физкультуре, изобразительной и трудовой деятельности.

Цель полоролевого воспитания человека (в широком значении) означает:

1. Овладение культурой в сфере взаимоотношений полов;

2. Формирование определенной модели поведения;

3. Правильное понимание роли мужчины и роли женщины в обществе.

Работа с детьми должна быть направлена на решение таких воспитательно-образовательных задач:

· воспитывать у школьников стойкий интерес и положительное отношение к себе, формировать в ребенке внутренний взгляд на себя как на объект познания и переживания. Закладывать основы для становления способности осознавать свои особенности, то, как они воспринимаются другими, строить свое поведение с учетом возможных реакций других людей;

· поддерживать физическое и психическое здоровье ребенка, его жизнеспособность, радость мировосприятия, оптимистическое отношение к окружающему миру;

· воспитывать у школьника стойкий интерес и позитивное отношение к окружающим людям (родным, близким), желание быть приятным партнером в общении с ними:

· развивать у школьника представление о себе и других людях как лиц физических и социальных со своими достоинствами и недостатками, типичными и индивидуальными особенностями:

· создавать условия для практично-действенного отношения ребенка к окружающей среде вообще и к человеческому окружению в частности, стимулировать самостоятельность, умение распорядиться собой, осуществлять мотивированный осознанный выбор, отдавать предпочтение кому-либо, чему-либо;

· развивать чуткость как качество личности, умение чувствовать и распознавать состояние и настроение окружающих людей. Вести себя в соответствии с ними. управлять своими эмоциями и поведением;

· обогащать знания о своей семье, роде, семейных реликвиях, традициях, знакомить с основными функциями семьи как психологической группы и социального института:

· закладывать основы будущих социальных ролей, объяснять особенности их исполнения, воспитывать положительное отношение к разным социальным ролям, к необходимости их существования;

· углублять знания детей о содержании понятий «мальчик», «девочка», о делении всех людей на мужчин и женщин. Содействовать половой идентификации, правильно и компетентно реагировать на проявление сексуального развития детей разных полов;

· формировать здоровое отношение детей к половым отличиям отношениям лиц обоих полов, к факту рождения ребенка.

Воспитывая детей как представителей определенных полов и стремясь к достижению цели полового воспитания, педагоги и родители должны руководствоваться основными принципами в этой работе. Это:

· высокая духовная направленность;

· комплексность, систематичность и постоянство воспитательных воздействий

· перманентность полового воспитания;

· опережающий характер воспитания;

· учет круга общения детей и источников информации;

· оптимальное использование всех возможностей.

· организованные занятия (групповые, индивидуальные);

· этические беседы:

· момент общения с детьми;

· прогулка, экскурсия.

· самостоятельная работа детей;

· решение моральных ситуаций и т.д.

1.5 Особенности гендерной социализации в игровой деятельности школьников

Период школьного детства неоценим в целом для развития человека. В младшем школьном возрасте игра является основным видом детской деятельности, именно в сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения, поэтому подбор материалов и оборудования для игровой деятельности девочек и мальчиков необходимо уделять особое внимание.

При проведении работы по воспитанию детей с учётом их гендерных особенностей, нужно обратить внимание на следующее:

· На привлекательность игрового материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образов женского и мужского поведения;

· На достаточность и полноту материала для игр, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины - матери;

· На наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр - «путешествий» в которых для мальчиков представляется возможность проиграть мужскую модель поведения.

Процесс одевания и раздевания кукол и мягких игрушек дети отождествляют с процедурой, с которой они постоянно сталкиваются в собственной жизни, что способствует осознанию ими человеческого смысла этого действия, и если вначале ребёнок просто воспроизводит в игре действия взрослых, то постепенно он начинает обозначать и называть свою роль: «Я мама, Я - папа»

Когда у игрушек привлекательный вид, гораздо проще вызвать у девочек и мальчиков чувство симпатии к ним. В процессе игр с такими игрушками легче побуждать детей выражать по отношению к игрушке свои чувства: говорить ласковые слова, обнимать, заглядывать в глаза и. т. д. Отражая в игре социально одобряемые образцы женского и мужского поведения по отношению к игрушкам -девочки и мальчики получают необходимое эмоциональное развитие.

Важная роль в развитии игровой деятельности принадлежит конструированию из крупного строительного материала. Мальчики, вначале под руководством а затем самостоятельно охотно конструируют для коллективных игр. Это может быть большая машина, самолёт, пароход, вагон поезда и. т. д. При этом очень важным условием для воспитания детей с учётом их гендерных особенностей является то, что мальчикам может быть поручена «тяжёлая» работа: «подвезти» материал на машинах, установить основные крупные детали и. т. д.

Серьёзным недостатком игровой деятельности является повторение одних и тех же игровых действий, часто приходится наблюдать, как мальчики, взяв в руки машины, совершают ими однообразные действия взад - вперёд, подражая звуку мотора или многократно скатывают их с какой - то поверхности. В играх девочек однообразие проявляется в том, что действуя с куклой они повторяют одни и те же игровые действия. С низким уровнем развития игровой деятельности взрослые не должны мириться. Поэтому, если в результате наблюдений за игрой детей будет установлено, что дети играют на уровне подражания или в процессе игры они ограничиваются «ролью в действии», то преподаватели и родители должны принять меры по устранению этих недостатков.

Роль воспитателя состоит в том, что он ежедневно участвует в играх детей. При этом он руководит, как играми, в которых участвуют по желанию все дети, так и дифференцированно играет с девочками и мальчиками.

Кроме того, объяснив родителям необходимость развития детей в игровой деятельности, педагог может пригласить их для участия в играх детей, совместив таким образом включение родителей и детей в сюжетно - ролевую игру, что поможет родителю приобрести практические навыки, которыми в дальнейшем он сможет пользоваться, играя со своим ребёнком дома.

Часто взрослые порицают поведение мальчиков, когда они бегают, кричат, играют в войну. Но если учесть, что мальчикам физиологически нужно больше пространство для игр, что в игре они развиваются физически, учатся регулировать свою силу, игра им помогает разрядить скопившуюся энергию, то, возможно, причины для осуждения будет меньше. Просто предоставьте им пространство и следите, чтобы игры не носили агрессивного характера, для этого нужно научить играть мальчиков в солдат, лётчиков, моряков и создать для этого соответствующие условия. Так как мальчики очень любят разбирать игрушки, изучать их строение и конструкцию (а взрослые часто воспринимают это как намеренную порчу игрушек), при покупке игрушек для мальчиков нужно это учесть. Лучше для игр приобретать конструкторы «сборно-разборные модели транспорта».

Для игр девочкам требуется небольшое пространство. Организуя игровую среду, нужно об этом помнить. Желательно, чтобы всё, что может понадобиться для игры было рядом. Девочки чаще всего в играх осваивают роль мамы, поэтому необходимо, чтобы у них было достаточное количество кукол, колясок и прочей атрибутики. Так как у девочек лучше развита мелкая моторика, то им больше требуется мелких игрушек, атрибутов к играм.

Когда в игре будет, достигнут уровень развития, который характеризуется принятием роли и умением осуществлять в определённой последовательности ролевые действия, воспитатель может перейти к решению вопросов связанных с обучением девочек и мальчиков выполнения в игре социальных функций.

Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей, с одной стороны призвано помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я девочка и буду ей постоянно, Я - мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем, современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали рядом преимуществ по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины, в личных проявлениях, не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими, чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям, родным и близким.

Девочки, как будущие женщины, помимо традиционно женских качеств должны быть активными инициативными, уметь отстаивать свои интересы.

Очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок постоянно сталкивается в семье. Но это вовсе не означает, что воспитательное воздействие, оказываемое на девочку или мальчика в этом нежном возрасте, не повлияет на развитие личности. Проявление у девочек и мальчиков тех качеств личности, которые позволят им быть успешными в современном обществе.

1.6 Подбор материала и оборудования с учетом гендерных особенностей

Решение задач, связанных с гендерным воспитанием детей лет требует вдумчивого отношения педагогов и родителей к подбору материалов и оборудования.

В условиях группового помещения школы нет возможности учитывать индивидуальные интересы каждого ребенка. Очевидно, что в групповом помещении стены, вдоль которых размещаются игровые зоны для девочек и мальчиков, должны быть светлыми, но могут быть разными, органично сочетаясь по цвету. Вместе с тем, при воспитании детей с учетом их гендерных особенностей, решающая роль принадлежит оснащению группы.

Первоочередной задачей, стоящей перед заведующей и воспитателями, работающими с детьми младшего школьного возраста, является создание оптимально насыщенной (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостной, многофункциональной, трансформирующейся среды. Для этого необходимо проанализировать состояние предметно-развивающей среды в классном помещении и привести ее в соответствие с примерными перечнями материалов и оборудования, которые разработаны учеными и представлены в указанном выше пособии.

Второй, не менее важной задачей, которую надо решать при воспитании детей младшего школьного возраста, является внесение в среду различных маркеров с акцентом на гендерную идентичность и дополнение среды специфичными материалами для девочек и мальчиков. Рассмотрим решение этих задач более подробно.

Основной задачей, которую надо решать при оформлении помещений школы с учетом гендерных особенностей детей, является оказание помощи маленькому ребенку в том, чтобы он имел возможность многократного подтверждения того, что она - девочка, а он - мальчик. Поэтому надо по мере возможности использовать простейшие маркеры гендерных различий, но с учетом индивидуальных интересов и потребностей каждого ребенка.

В изготовлении маркеров гендерных различий должны принимать участие, как сотрудники школьного образовательного учреждения, так и родители. Но при этом основным требованием к деятельности, как педагогов, так и родителей, является индивидуальный подход к детям, учет их вкусов и привязанностей к изображению на метке и ее цветовому решению.

Гендерное воспитание, ориентированное на личностные качества ребенка, ставит перед педагогами и родителями задачу эмоционального развития детей, поэтому необходимо учитывать то, что для каждой девочки и каждого мальчика эмоционально значимо и по мере возможности удовлетворять потребности и интересы детей.

Особая роль в формировании у девочек и мальчиков гендерной устойчивости принадлежит сюжетно-ролевой игре. Поэтому подбору материалов и оборудования для игровой деятельности девочек и мальчиков воспитатели и родители должны уделять особое внимание.

При подборе материалов и оборудования для игры необходимо руководствоваться, как задачами общего развития детей, так и теми, которые содействуют их воспитанию с учетом гендерных особенностей.

При проведении работы по воспитанию детей с учетом их гендерных особенностей, мы предлагаем обратить внимание на следующее:

· на привлекательность учебного материала и ролевой атрибутики с целью привлечения детей к отражению в игре социально одобряемых образцов женского и мужского поведения;

· на достаточность и полноту материала для обучения, в процессе которой девочки воспроизводят модель социального поведения женщины-матери;

· на наличие атрибутики и маркеров игрового пространства для игр - «путешествий», в которых для мальчиков предоставляется возможность проиграть мужскую модель поведения.

Если воспитатели и родители заинтересованы в воспитании детей с учетом их гендерных особенностей, то они могут с успехом решить эти простые задачи. Важно понять, что ролевые атрибуты необходимы для развития детей младшего школьного возраста в игровой деятельности. К сожалению, для развития детей в игровой деятельности и для их воспитания с учетом гендерных особенностей, этого недостаточно. С детьми этого возраста в школе должен ежедневно заниматься преподаватель, а в семье - родители.

...

Подобные документы

Современное психолого-педагогическое исследование полоролевой социализации детей младшего школьного возраста. Характеристика воспитательно-образовательного потенциала классных часов, основные способы их использования в процессе полоролевой социализации.

курсовая работа , добавлен 17.11.2014

Этапы формирования полового самосознания детей. Воспитание детей с учетом гендерных особенностей. Разработка перспективного плана проведения дидактических игр, направленных на формирование полоролевой социализации детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.06.2015

Значение полового воспитания. Причины отсутствия дифференцированного подхода в воспитании мальчиков и девочек. Развитие полоролевого самосознания. Полоролевая социализация в дошкольном возрасте. Формирование начал мужественности и женственности.

лекция , добавлен 07.05.2010

Современные программы по нравственному воспитанию. Гендерный подход в формировании нравственных ценностей дошкольника. Анализ опыта нравственного воспитания дошкольников с учетом гендерного подхода в Центре развития ребенка МАДОУ № 123 города Тюмени.

курсовая работа , добавлен 27.03.2013

Проблемы и задачи полоролевой социализации детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и методической литературе. Физиологические и психоло-педагогические особенности мальчиков и девочек. Организация половой социализации дошкольников.

реферат , добавлен 23.11.2008

Теоретические основы воспитания бережливости младших школьников. Практическая работа по воспитанию бережливости у детей младшего школьного возраста. Анкета на выявление сформированности экономических представлений у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008

Понятие, методы и формы правового воспитания в школе. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Исследование представлений младших школьников о правах детей и взрослых. Разработка программы правового воспитания учащихся.

курсовая работа , добавлен 30.01.2014

контрольная работа , добавлен 29.09.2011

Особенности возрастного развития детей младшего школьного возраста. Специфические признаки физического воспитания в современной семье. Разработка комплекса упражнений для утренней гимнастики для детей младшего школьного возраста и оценка эффективности.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010

Общая характеристика ключевых социально-педагогических аспектов дифференцированного воспитания девочек и мальчиков. Знакомство с философским наследием Н. Бердяева. Рассмотрение основных особенностей педагогического аспекта концепции полового дипсихизма.

Е.В. Казанцева

ВОПРОСЫ ТЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Понятие «гендера» очень прочно вошло в современное научное и социокультурное пространство. Категория «гендер» становится базисной и маркирующей для целых направлений и научных дисциплин, в частности таких как социология, психология, антропология. Кроме этого в пространство гендера постепенно вовлекаются педагогические науки.

Актуализация гендерной проблематики неслучайна, а скорее вызвана общими тенденциями характерными для современного научного контекста. Повышенный интерес к процессам индивидуализации, к частной жизни человека, а также развитие новых теорий личности, в частности теории социального конструктивизма, привели к пересмотру научных принципов изучения таких категорий как этничность, возраст и пол, интерпретировавшихся ранее как биологически детерминированные. Новый подход потребовал применения новой терминологии, в частности введения категории «гендер».

Термин «гендер» (gender) имеет англоязычное происхождение. Впервые понятие «гендер» появилось в работе Р. Столера в 1963 г. В дальнейшем наиболее активное распространение и толкование «гендер» получил в трудах феминисток Элеонор Маккоби, Сандры Бэм, Нэнси Ходоров, Кэрол Гил-лиган и др.

«Гендер - совокупность социальных и культурных норм, которые в обществе посредством власти и доминирования предписывается выполнять людям в зависимости от их пола» .

Количество исследований по гендерной проблематике велико, но, несмотря на это до сих пор нет единого подхода к пониманию содержания данного понятия, как в отечественной, так и в зарубежной науке .

В отечественной науке сложилось двойственное отношение к «пониманию гендера». Первый подход, обозначим его как «традиционный» - основывается на соотнесении категорий пола и гендера. По существу, это - модернизированный полоролевой подход. Гендерные социокультурные различия обусловлены физиологическими различиями между мужчиной и женщиной. Ведущее положение занимает биологическая детерминированность моделей поведения человека, его основных видов деятельности, а не культурная. Сторонниками данного подхода являются И.К. Каширская, И.С. Кон, В.Е. Каган, Ю.Е. Алешина, А.С. Волович.

В данном ключе проблема гендерного воспитания рассматривается в контексте полового просвещения и воспитания, и ограничиваться их границами .

Второй подход «конструктивный» - основывается на понимании гендера как социального конструкта, модели поведения для мужчины и женщины, которые и определяют их положение в обществе и его институтах (семье, политической структуре, экономике, культуре, образовании и других). Приверженцами данного подхода выступают А. Кирилина, М. Томская, О.А. Воронина, А. Темкина, Н.А. Клецина и др. На первое место авторы выдвигают социокультурную оценку и интерпретацию половых различий, их включенность в систему построения властных отношений.

Подобный подход позволяет более широко подойти к анализу социальных, экономических и культурных явлений, среди которых можно выделить следующие: гендерная ассиметрия (мужское считается первичным, рациональным, доминирующим, а женское вторичным, чувственным, подчиненным); гендерные нормы, в рамках данной культуры («настоящая женщина», «настоящий мужчина»).

«В целом для нас», - отмечают А. Кирилина и М. Томская, - «использование этого термина означает подключение к уже существующей западной исследовательской традиции и языку (теории), гораздо более чутко реагирующим на различие биологического и культурного при определении пола» . «Это подключение» к западной исследовательской традиции, по сути, определило и общее направление гендерных исследований в России. На сегодняшний день среди наиболее актуальных проблем оказались следующие: гендерные образы в СМИ, социальное конструирование

тендера (роли, нормы и ценности, транслируемые обществом через системы социализации; разделение труда; культурные и символические формы, предписываемые мужчинам и женщинам), определение тендерных ролей через категории доминирования и власти .

Таким образом, вопросы тендерного образования и воспитания остаются в стороне, эту особенность отмечают многие исследователи, занимающиеся тендерной проблематикой. Так, Л.В. Штылева отмечает, что тендерные подходы в педагогике воспринимаются пока как научная экзотика .

В целом ситуация на этом направлении начала изменяться с середины 90-х гг. было создано несколько научно-исследовательских центров: Ивановский центр тендерных исследований при ИвГУ (1996); Ереванский центр тендерных исследований; Владивостокский центр тендерных исследований при ВГУ (2000), которые занимаются разработкой гендерных образовательных программ. Наиболее показательной является работа Ивановского центра тендерных исследований.

С 1999 года Ивановским институтом повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в сотрудничестве с Ивановским государственным университетом разрабатывается проект «Комплексная модель тендерного образования: школа - технический вуз - бизнес-образование». Преподавателями ИвГУ (Е.А. Закуриной, М.Т. Полывянной) были разработаны и апробированы программы спецкурсов по гендерной истории, социологии гендерных отношений; были проведены семинары среди учителей общеобразовательных школ и средних технических образовательных учреждений по теме: «Гендерная педагогика в средней школе: содержание и методика преподавания» .

Авторы проекта отмечают, что опыт преподавания гендерных курсов в школе показал, что данная проблематика является весьма актуальной для школьников. Учащиеся уже четко осознают требования соответствия традиционным представлениям о маскулинности и фемининности, которые предъявляет к ним общество, но при этом далеко не все из них воспринимают тендерные стереотипы как норму.

С другой стороны, осознание подрастающим поколением несовершенства существующих в обществе гендерных отношений подтверждает необходимость работы по продвижению идей ген-дерного равенства не только в системе образования, но и в обществе в целом . Авторы методического пособия затронули небольшую часть целого комплекса проблем, связанных с изучением гендера в контексте образования. Попытаемся дополнить общую картину, осветив наиболее важные моменты.

Образовательная система традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента» . Образование задавало общий вектор развития личности, в том числе и модели гендерных отношений. Основная задача образовательной системы как социального института воспроизводство существующей общественной системы, и в этом смысле образование достаточно консервативно. В современной российской школе сохраняются многие советские установки и модели, используемые в педагогическом процессе, в том числе и полоролевая социализация мальчиков и девочек.

Анализ советской образовательной модели в рамках гендерного подхода, проведенного Ур. Бронфенбреннером показал, что советская педагогическая система была ориентированна на развитие фемининных качеств у учащихся: ориентация на других, аффилиативные и экспрессивные тенденции. «Ребенок должен быть достойным членом коллектива».

Американская школа в основном направлена на маскулинную модель, которая подчеркивает такие черты как самостоятельность, агрессивность, ответственность, конкурентоспособность, нацеленность на результат.

На Западе тендерное образование и воспитание начинаются с детского сада и школы. И это не случайно, так как только воспитание, ориентированное на равноправие полов, способно сформировать эгалитарное сознание у подрастающего поколения.

Существенная модернизация общественного уклада в 90-е гг., его переориентация на западные образцы и модели, требует пересмотра, в том числе и подхода к моделям гендерного поведе-

ния. Когда общество и семья диктуют маскулинные модели, а школа продолжает по советской традиции ориентировать на фемининные модели, происходит явное отторжение школы от учащихся, а также падение ее авторитета в глазах учеников.

Полоролевая социализация девочек и мальчиков воспроизводит патриархальные стереотипы поведения, закрепляющие доминирующую роль мужчины как в системе общественных, так и приватных отношений.

Сегодня в литературе активно разрабатывается идея о том, что однозначный упор на маскулинность или фемининность в моделях поведения, ограничивает эмоциональное и интеллектуальное развитие как мужчин, так и женщин . Сторонники тендерного подхода отмечают, что в одном и том же человеке могут сосуществовать позитивные мужские и женские качества. Эта смесь качеств образует так называемую андрогенную личность, сочетающую в себе ряд позитивных аспектов как традиционно мужского, так и традиционно женского поведения. При этом указанные качества не ограничивают личность в ее проявлениях. Андрогенный тип личности формируется под воздействием специального воспитания, благодаря особой позиции родителей, поощряющих ребенка осваивать модели поведения характерные для обоих полов.

Один из вариантов взаимодействия гендера и педагогики в отечественной системе образования предложен Л.В. Штылевой. Автор вводит понятие «гендерное измерение в образовании». «Под гендерным измерением в образовании мы подразумеваем оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, осознание ими своей идентичности, выбор идеалов и жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников в зависимости от биологического пола» .

Л.В. Штылевой было выделено несколько основных направлений работы с детьми по расширению возможностей их социализации, которые появляются в рамках гендерного подхода в образовании:

1) дополнение зон самореализации детей (например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков - к самообслуживанию);

2) организация опыта равноправного сотрудничества мальчиков и девочек в совместной деятель-

3) снятие традиционных культурных запретов на самовыражение мальчиков, поощрение их к выражению чувств;

4) привлечение обоих родителей (а не только матерей) к воспитанию детей .

На сегодняшний день гендерное образование и воспитание представляют собой ареал дискуссионных вопросов, ждущих своего решения. Первоочередными из которых являются следующие: 1) описание категориального аппарата, 2) уточнение и разработка теоретико -методологической базы, 3) определение основных подходов в исследовательской работе.

Характеристики гендерного и полоролевого подходов в образовании (М.Л. Сабунаева, Ю.Е. Гусева) .

Тендерный подход Полоролевой подход

Ориентация на нейтрализацию и смягчение различий между полами Ориентация на подчеркивание различий между полами

Воспитание в духе свободного выбора гендерной идентичности Воспитание в духе жесткого (предопределенного) выбора половой идентичности

Отсутствие ориентации на «особое предназначение» мужчины и женщины Ориентация на «особое предназначение» мужчины и женщины

Поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности Поощрение видов деятельности, соответствующих полу

Выбор видов поведения исходя из конкретной ситуации Выбор видов поведения исходя из половой принадлежности

Обоснование нецелесообразности раздельного по полу обучения Обоснование целесообразности раздельного по полу обучения

Тенденция к размыванию культурно сформированных гендерных схем Наличие жестких культурно сформированных гендерных схем

Возможность отступлений от традиционных патриархальных моделей устройства общества Осуждение отступлений от традиционных патриархальных моделей устройства общества

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М., 2001.

2. Бендас Т.В. Гендерная психология. СПб., 2005.

3. Бэм С. Линзы тендера: Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М., 2004.

4. Гендерное образование в средней школе: российский и канадский опыт: Учеб.-метод. материалы. Иваново: Иван. гос. ун-т, 2002.

5. Гендерология и Феминология: Учеб. пособие для студ. Вузов. / Под ред. П.Я. Циткилова, Г.А. Че-поруха. Новочеркасск, 2006.

6. Каширская И.К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процесс тендерной социализации // Вопросы психологии. 2003. № 6. С. 56-63.

7. Кирилина А., Томская М. Лингвистические тендерные исследования ц"ц"ц^гапа - 07.ги/?пит1(1=23&аг11с1е=1039

8. Практикум по тендерной психологии / Под. ред. И.С. Клециной. СПб., 2003.

9. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 31.

10. Словарь тендерных терминов / Под ред. А.А. Денисовой. М., 2002.

11. Феминизм под любым другим именем. Интервью с Розой Брайдотти // Гендерные исследования.

1999. № 2. С. 53.

12. Штылева Л.В. Педагогика и тендер: развитие тендерных подходов в образовании http://www.ivanovo.ac.ru/win1251/iorna1/iorna13/shti1.htm.

Л.Н. Клименко

ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНЕГО ПРЕСТУПНИКА

Преступниками не рождаются, преступниками становятся. До боли верное утверждение. А ведь процесс этого самого формирования проходит у нас с вами перед глазами. Но никто не желает на это обращать внимание, пока не случится трагедия. Все заняты решением своих проблем, например, покупкой техники, как и где, найти работу, на которой больше платили бы, чем на прежней, как прожить этот и следующий день - в общем, проблемы современного общества.

Целью данного исследования является изучение роли семьи в формировании личности несовершеннолетнего преступника.

Где же начинается этот путь формирования преступника? Вопрос достаточно сложный. Спроси любого преступника, и он навряд ли сможет ответить на этот вопрос.

«Семья - ячейка общества». Звучит красиво, гордо. Когда-то это был лозунг построения социалистической России. Сейчас слово «семья» вызывает у многих подростков страх, неприязнь и даже агрессивность.

Наша страна долгое время находилась в затяжном кризисе, который не мог не коснуться семьи. Одним из проявлений кризиса в семье являлся недостаток внимания и любви к детям. Вторым немаловажным проявлением - рост детско-подростковой преступности, особенно с применением насилия и жестокости. Изучению соотношения этих факторов посвящено наше исследование.

Изучение личности несовершеннолетних преступников выявляет эмоциональную нестабильность, раздражительность, обидчивость, грубость, импульсивность, склонность к низкой толерантности по отношению к фрустрации, негативную установку на социальное взаимодействие и соблюдение общественных норм и правил, склонность к агрессивным реакциям.

Из бесед с несовершеннолетними преступниками следует, что в значительном количестве семей отмечается психическое и физическое насилие, унижение человеческого достоинства, что приводит к формированию агрессивности, мстительности, дерзости в характере подростка. Выяв-