Что такое компетентность и из чего она состоит? Чем отличается компетентность от компетенции? Компетентность и компетенция: отличия в образовании

Аннотация. В статье анализируются различные определения компетенций и особенности их использования в контексте обучения и развития в США, Великобритании, Франции и Германии. Делается попытка раскрыть понятие компетенция, посредствам включения в него знаний, навыков и компетенций в рамках целостной типологии компетенций. Делается вывод, что одномерные модели компетенций неадекватны и уступают многомерным.

Функциональные и когнитивные компетенции все чаще добавляются к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности включаются в модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия, и Австрия, позже начавшие разрабатывать проблему компетенции, изначально приняли более целостный подход, но со своими отличительными особенностями. После сравнения этих подходов, мы утверждаем, что целостная модель эффективна в идентификации комбинаций компетенций, которые являются необходимыми для специфических работ и обеспечения мобильности трудовых ресурсов.

Ключевые слова: знания, навыки, компетентность, компетенции

Понятие competence или competency («компетентность» (competence) относится к функциональным областям и «компетенция» (competency) к поведенческим областям, но используется непоследовательно, как будет показано ниже) доминирует в литературе по стратегии управления с 90-ых годов и придает особое значение понятию «ядерная компетенция» как ключевому организационному ресурсу, который может использоваться для получения конкурентного преимущества. Hamel и Prahalad (1994) определяют «ядерные компетенции» как «коллективное знание организации, особенно то, как скоординировать различные производственные навыки, умения и разнообразные технологические потоки (Prahalad and Hamel, 1990: 82). С точки зрения ресурсной теории организации, длительные конкурентные преимущества происходят из внутренних ресурсов организации, в случае если эти ресурсы добавляют ценность, уникальность и редкость, отсутствуют у конкурентов и являются незаменимыми (Cappelli и Crocker-Hefter, 1996; Ellestrom, 1992; Foss и Knudsen, 1996).

Парадоксально, в то время, как стратеги в области управления придают особое значение компетенциям как уникальному и специфичному инструменту той или иной организации, HRD литература в большей степени концентрируется на изучении общих компетенций, которые свойственны большинству профессий (Levy-Leboyer, 1996; Stasz, 1997). Существует некая «врожденная напряженность» между этими 2-мя подходами. Если концентрироваться на «ядерных компетенциях», которые «являются отличительными и специфичными для каждой организации», и создают конкурентное преимущество (Bergenhenegouwen с со авт., 1996), то область «общих компетенций» ограничена; как отмечают Thompson с со авт. (1996) твердая приверженность «общим компетенциям» менеджеров маленькой фирмы подрывает те основы, которые привели ее к текущему успеху.

Подход в HRD и профессионально-техническом образовании и обучении (VET) основан на ряде факторов. Во-первых, скорость технологических инноваций в продуктах и процессах наряду с демографическими изменениями, увеличивает важность адаптационного и производственного обучения. Эта потребность ведет ко второму глобальному фактору: обновление традиционной образовательной системы. В третьих, особенно в Европе, политика пожизненного образования, придающая особое значение неофициальному и неформальному обучению, привела к появлению таких инициатив как Карта личностных навыков (Personal Skills Card) и Европейская система аккредитации навыков (European Skills Accreditation System), с целью идентифицировать и проверить приобретенные компетенции. Во многих странах ЕС образовательные и обучающие системы стали проверять «неформальные» навыки (Bjornavold, 1999, 2000). Особенность такой политики связана с четвертым фактором, моделью «Social Europe»: начинать с изучения результатов, независимо от способа их приобретения, и в меньшей степени ориентироваться на время, проведенное в образовательных учреждениях. Это является ключевым для обеспечения широкого доступа к обучению и построению «карьерных лестниц» для тех, кто имел меньше возможностей для систематического образования и обучения, но, тем не менее, развил компетенции, на основе собственного опыта. Пятый фактор, также связан с целями европейской политики «обучения на основе жизненного опыта» и является ключевым компонентом подхода основанного на компетенциях для того, чтобы объединить традиционное образование, профессиональное обучение и обучение на основе личного опыта. Шестым фактором, детально разработанным в Европейской стратегии занятости (European Employment Strategy), является потребность в постоянном развитии навыков и квалификации рабочей силы и обеспечении мобильности трудовых ресурсов через формирование общих контрольных уровней профессиональной компетентности.

Относительно «общего компетентностного подхода», развитие соответствующей типологии компетенций важно для того, чтобы объединить образование и обучение, выровнять их с потребностями трудового рынка и обеспечить мобильность трудовых ресурсов (вертикальное – в развитии карьеры, горизонтальное – ротация между секторами и пространственное – территориально), особенно для рабочих, столкнувшихся с безработицей (van der Klink and Boon, 2002). Если компетенция важна, то и ее значение также важно, и без «общего» ее понимания невозможна ее интеграция с практикой. Однако, несмотря на центральную роль компетенций, существует большая неопределенность в определении понятия компетенция и его границ. Оно отражает (1) сплав различных понятий, и (2) непоследовательность использования в той степени, на сколько существуют различия в системах, структурах и культурах HRD и VET.

В статье сравниваются различные определения и подходы к использованию компетенций, в трех доминирующих моделях: в США, Великобритании, Франции, Германии и Австрии, которые развивались более или менее независимо. Сравнивая эти подходы, мы стремимся по средствам инкорпорации знаний, навыков, компетентности и компетенций в рамках системной типологии компетенций дать четкое определение понятия «компетенция».

Компетенция как «нечеткое понятие»

Существует некая неопределенность и споры относительно понятия «компетенция», считается, что невозможно разработать какой-либо последовательной теории или выработать некое общее определение способное объединить различные подходы, в которых этот термин используется. Как утверждает Norris: «поскольку по общему молчаливому соглашению возникла необходимость точного определения и операционализации понятия [компетенция], возникло множество противоречивых теоретических определений, и очевидно простое стало крайне усложненным» (1991: 332). Описывая компетенции как «нечеткое понятие», Boon и van der Klink тем не менее признают «необходимость подобного определения, соединяющего требования работы и образование» (2002: 6).

Snyder и Ebeling (1992) вкладывают в понятие «компетенции» функциональное значение (competence), но используют поведенческое значение (competencies). Некоторые авторы последовательно используют термин ‘competency’ когда обращаются к профессиональным компетенциям (Boam и Sparrow, 1992; Mitrani с со авт., 1992; Smith, 1993) или рассматривают второй термин как синоним (brown, 1993, 1994). Hartle утверждает, что компетенции (competency) это «характеристики индивидуальности который показывают путь к отличному выполнению работы» (1995: 107) включающие в видимой части такие компетенции (competencies) как «знания и навыки» и в скрытой части «черты характера и мотивы». Elkin (1990) связывает компетентность (competences) с минимально допустимым уровнем выполнения работ, а компетенции (competencies) с более высокими управленческими особенностями; в определении «организаторских компетенций будущего», Cockerill (1989) объединяет компетентность «выхода», например навыки презентации, с компетенциями «входа», например самоуверенность. Трудность использования определения компетентности как связующего понятия можно продемонстрировать на примере тавтологического определения данного Dooley с со авт.: «Поведенческие якоря на основе компетенций, определенные как «возможности», нуждаются в демонстрации знаний, навыков и способности (компетенции) их приобретения» (2004: 317). В соответствии с этим конструктом, компетенции (competency) являются подмножеством самого себя.

Ряд попыток выработать общую терминологию (Boak, 1991; Tate, 1995; Winterton и Winterton, 1999; Woodruffe, 1991) не имели большого успеха до настоящего времени. Boak (1991) доказывает, что понятие ‘competency’ используемое в Америке дополняет понятие ‘competence’ используемое в профессиональных стандартах Соединенного королевства. Burgoyne (1988) подобным образом различает «быть компетентным» (соответствовать требованиям работы) от «наличие компетенций» (обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела). Woodruffe (1991) предлагает самое ясное определение, разделяя компетентность, определив ее как аспекты работы, которую человек может выполнить, и компетентнцию (competency) – поведенческая характеристика способствующая компетентному выполнению. Определение Вудраффа подтверждает Tate, выступающего против запутывающих «компетенций на входе и компетентности на выходе» (1995: 86).

Mangham (1986) отмечает, что компетентность может быть связана с моделями личности, моделями результата или моделями образования и обучения также как и со стандартным подходом в котором используются критерии определяющие эффективность. Mansfield (2004: 304) описывает три различных способа использования компетентности: результаты (профессионально-технические стандарты, описывающие, что люди должны быть способны сделать, чтобы занять должность); задачи которые люди решают (описывают, что происходит в настоящее время); и личностные черты и характеристики (описывающие для какой работы подходят люди). Weinert (2001) предложил список из 9 кластеров для определения и интерпретации компетентности: общие когнитивные способности; специализированные когнитивные навыки; модель рабочих компетенций; модифицируемая модель рабочих компетенций; объективная и субъективная я-концепция; мотивация; компетенции действия; ключевые компетенции; мета-компетенции.

Культурный контекст также влияет на понимание компетентности (Cseh, 2003), и это особенно важно относительно того, на сколько компетенции определяются через отличительные национальные черты, такие как раса, пол, возраст и класс (социальное происхождение). Как отмечают Jeris и Johnson, различия в социальном происхождении ограничивают доступ к образованию и возможностям карьеры, которые делают возможным успех: «Тогда как оценивание работы на основе демонстрируемого поведения и навыков является более «нейтральным и объективным», аскриптивные элементы существуют до сих пор и распространяются на все большее количество разнообразных рабочих мест (2004: 1104)». Было предпринято ряд попыток (в частности Boon и van der Klink, 2002 в США; Eraut, 1994 в соединенном королевстве) дать определение компетенции в терминах социокультурной практики, что как отметили Jeris и Johnson:

«является тревожащим, попытки понимания компетенций через призму устоявшихся стандартов. Эти стандарты, однажды созданные, нашли свой путь в практику через сертификацию, через аккредитацию агентств (общественных и частных) для всех видов образовательных программ, и через экспертизы и лицензирование…Преобразование компетенций в «сертифицированные» создаст преимущество для KSA (знания, навыки и отношения) мировоззрения, и данное Boon и van der Klink (2002) определение из гибкого превратится в ригидный механизм сортировки, который может иметь трагические последствия для еще большего расслоения. (Jeris и Johnson 2004: 1108)»

Схожая аргументация может использоваться в отношении пренебрежения к организационной культуре и контексту рабочего места, так как «общие компетенции» возможно не идентичны для различных областей (Burgoyne, 1989; Canning, 1990; Kilcourse, 1994). В комплексном исследовании рабочих компетенций проведенном Dulewicz и Herbert (1992) показано, что навыки необходимые менеджерам являются в значительной степени общими для различных профессий. Несмотря на различия в функционале Dulewicz (1989) обнаружил, что только 30% компетенций являются специфическими для той или иной фирмы, в то время как остающиеся 70 процентов компетенций являются общими для широкого диапазона организаций. Однако, Antonacopoulou и Fitz Gerald предупреждают, что «тот факт, что много организаций используют схожую терминологию, чтобы описать ряд менеджерских характеристик, слабый аргумент для того, чтобы утверждать, что возможно идентифицировать ряд универсальных управленческих компетенций (1996: 31)». Такие критики утверждают, что «рационалистические подходы» создают абстрактное, узкое и сверх-упрощенное описания компетенций, которое не в состоянии отразить всю сложность и многообразие проявления компетенций в работе (Attewell, 1990; Norris, 1991; Sandberg, 1994). Так как центральным звеном компетенций является человек, они рассматриваются как независимые от социального и ориентированного на выполнение конкретной задачи контекста, в котором происходит работа, но все же «уровень навыка – особенность не только человека, но также и контекста. У людей нет компетенций независимых от контекста» (Fischer с со авт., 1993: 113).

Конструктивистский и объяснительный подходы произошли из представления феноменологии о компетенции как результате контекста, в котором она используется, где «рабочий и работа формируют общую сущность через переживаемый опыт работы» (Sandberg, 2000: 50). Компетенция определяется через то значение, которое работа имеет для рабочего в их опыте (Stoof с со авт., 2002; Velde, 1999). Dreyfus и Dreyfus (1986), использующие объяснительный подход в исследовании компетенций летчиков и других, обнаружили, что атрибуты, используемые для выполнения работы, связаны с контекстом работы, независимо от уровня достигнутой компетентности и что в рабочих ситуациях люди приобретают ситуативные или контекстно-зависимые знания и навыки. В других «объяснительных» исследованиях, проведенных на нянях (Benner, 1984) и офицерах полиции (Fielding, 1988a, 1988b), объективно продемонстрировано, что свойства (атрибуты) становятся зависимыми от контекста в результате опыта. Одно из преимуществ объяснительного подхода – состоит в том, что он признает наличие «контекстных» знаний и навыков (Polanyi, 1967), которые можно «незаметить», если компетенции рассматриваются как свободные от контекста, так как способ, которым люди выполняют работу на практике, редко согласуется с формальным описанием работы. «Контекстные» компетенции не только профессионалов (Eraut, 2000) но также и «чернорабочих» (Kusterer, 1978), могут влиять на успешность предприятия (Flanagan et al., 1993).

Как видно существует определенная терминологическая и концептуальная неразбериха вокруг компетенций, мы намереваемся исследовать 3 доминирующих подхода, которые появились относительно независимо друг от друга, сначала в США, затем в Соединенном королевстве и в последнюю очередь во Франции и Германии.

Поведенческий подход: Американская традиция

Считается, что White (1959) ввел в обращение термин «Компетенция» для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, White определил компетентность как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой и утверждал, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции как к «достигнутой способности». Следуя этому подходу, McClelland разрабатывал тесты позволяющие предсказывать эффективность в работе в противоположность тестам интеллекта, впоследствии McClelland (1976) описал характеристики свойственные превосходному выполнению работы как «компетенции», и опробовал этот подход в консалтинговой фирме Hay McBer.

Измерение компетенций создавалось как альтернатива использованию традиционных тестов когнитивного интеллекта, так как они обладают слабыми возможностями для прогнозирования эффективности работы. Однако ряд авторов, например Barrett и Depinet (1991) защищают прогностическую способность тестов интеллекта. Компетентностный подход начинался с наблюдения за успешными и эффективными исполнителями, с целью определить чем, эти люди отличаются от менее успешных. Компетенция, таким образом, захватывает навыки и свойства расположенные вне когнитивных способностей, например самосознание, саморегуляция и социальные навыки; в то время как некоторые из них могут также быть включены в индивидуальную таксономию. Компетенции, в большей степени являясь поведенческими характеристиками, в отличие от индивидуальности и интеллекта, могут быть сформированы через обучение и развитие (Mc Clelland , 1998). Эта традиция особенно сильна в США, где компетенции, определяются в терминах «основных характеристик людей», которые «причинно связаны с эффективным или «превосходным выполнением работы», и «проявляются в различных ситуациях, в течение длительного периода времени» (Boyatzis, 1982; Spencer и Spencer, 1993). Hay Group (1996) продемонстрировала широту использования этого подхода в компаниях США. Существует традиция, следовать за Boyatzis (1982), который опытным путем, на основании исследования 2000 менеджеров занимающих 41 должность в 12 компаниях, определил особенности менеджеров, позволяющие им быть эффективными в различных менеджерских ситуациях. Boyatzis предложил интегрированную модель менеджерских компетенций, которая объясняет взаимосвязь этих особенностей и их отношений как с функциями управления так и с внутренней организационной средой. Точно так же Спенсер и Спенсер (1993) продемонстрировали возможности использование методологии оценки компетенций McClelland / McBer (JCA) на анализе 650 рабочих мест, с целью создания «общих» моделей работ. Для них компетенции включают:

• мотивы, черты, я-концепцию, отношения или ценности, содержание знаний, когнитивные и поведенческие навыки – любая индивидуальная особенность, которая может быть измерена или подсчитана, надежна и способна дифференцировать «превосходных» и «средних» исполнителей, или эффективных и неэффективных. (Spencer и Spencer, 1993: 4)

Считается, что различные культуры обычно акцентируются на общих специфических признаках работы, Dooley с соавт. (2001) обнаружили, что мексиканские и американские тренеры перечисляли одни и те же лучшие десять компетенций из списка тридцать девять рассмотренных компетенций характерных для тренерской работы.

Как не парадоксально, но в США использование «общих» компетенций развивалось параллельно со стратегическим подходом, ориентированным на «ядерные» компетенции. Двадцать пять лет назад, Американская Ассоциация Менеджмента (AMA) выделила пять кластеров компетенций, которые как полагали, были связаны с эффективным поведением менеджера (Hayes, 1979), эти результаты побудили Американскую Ассоциацию Колледжей и школ Бизнеса (AACSB) продвигать компетентностный подход в Американских Бизнес Школах (Albanese, 1989). Позже, Государственная Комиссия по Развитию Важнейших Навыков (SCANS), учрежденная Американским Министром труда, определила список «общих» компетенции (ресурсы, межличностные, информационные, системы и технология) (SCAN, 1992). Связь между «общими» компетенциями и «ядерными» осуществляется через моделирование и оценку компетенций.

Моделирование компетенций используется, для того чтобы определить ключевые факторы успеха (Lucia и Lepsinger, 1999), тогда как оценка компетенций используется, чтобы определить степень выраженности ключевых компетенций (Spencer с со авт. 1997). С конца 90-ых, HR-менеджмент на основе компетенций стал широко распространенным явлением в США, не только по отношению к HRD, но особенно в отношении к лидерству, а так же в отборе, удержании и вознаграждении (Allbredge и Nilan, 2000; Athey и Orth, 1999; Dubois и Rothwell, 2004; Foxan, 1998; Naquin и Holton, 2002; Rodriguez с со авт., 2002). В этот период, концепция компетенций значительно расширилась за счет включения в неё знаний и навыков наряду с поведенческими или психо-социальными характеристиками в традиции McClellanda. Даже в рамках преобладающего поведенческого подхода, многие концепции компетенций теперь включают: знания и навыки наряду с отношениями, поведением, рабочими привычками, способностями и личностными особенностями (Gangani с со авт., 2004; Green,1999; Lucia и Lepsinger, 1999; Naquin и Wilson, 2002; Nitardy и Mc Lean , 2002; Russ-Eft, 1995).

Более обширные модели компетенций, появляющиеся в США включают в себя стандарты работы и процессов наряду со знаниями (Cooper, 2000; Evers с со авт., 1998). Модели компетенций широко используются, для выравнивания индивидуальных способностей относительно «ядерных» компетенций организации (Rothwell и Lindholm, 1999). Модель компетенций обычно рассматривается в качестве механизма, связывающего HRD с организационной стратегией: «описательный инструмент, который идентифицирует навыки, знание, особенности личности и поведения, необходимые для эффективного выполнения работы в организации и помогает бизнесу достигать стратегических целей» (Lucia и Lepsinger, 1999: 5). Gangani с со авт. (2004: 1111) утверждают, что «методы на основе компетенций используются, для того чтобы привести в соответствие ключевые HR бизнес-процессы со стратегические целями организации».

Большая часть современной американской литературы главным образом сконцентрирована на связанных с работой (функциональных) компетенциях (Aragon и Johnson, 2002; Boon и van der Klink, 2002), в основе которых поведенческие компетенции. Например, в известной «модели компетенций лидерства», созданной Holton и Lynham (2000), шесть «областей компетенций» проявляются на 3 уровнях: (1) Общеорганизационном; (2) Процессы и (3) Индивидуальный уровень. Эти «области» декомпозируются вниз в «группы компетенций» и затем дробятся на «суб-компетенции». На уровне работы организации, идентифицированы две области компетенций – стратегическое мышление и стратегическое управление, которые декомпозированы вниз, четырью и пятью группами компетенций соответственно, с дальнейшими дроблением на суб-компетенции (Collins с со авт., 2000).

Точно так же на уровне процесса, каждая из двух идентифицированных областей компетенций – управление процессами и планирование процессов, декомпозируется на три группы компетенции, с дальнейшими дроблением на суб-компетенции (Baker с со авт., 2000). На индивидуальном уровне, каждая из двух области компетенций, эффективность работников и оценка работников, делится на четыре группы компетенций, с дальнейшим дроблением на суб-компетенции (Wilson с со авт., 2000). Входящие в модель компетенции в основном являются функциональными (связанными с работой), а не поведенческими (хотя в основе некоторых лежат явно поведенческие компетенции).

В то время как поведенческий подход к компетенциям, наиболее сильно развиваемый MCClallandom и Hay McBer все еще очень популярен США, более широкая концепция компетенций, которая подчеркивает важность связанных с работой функциональных навыков и знаний, делает значительные успехи.

Функциональный подход: Британская традиция

В связи с нехваткой квалифицированной рабочей силы в Великобритании, правительство в 80-ых годах сформировало новый подход к VET на основе компетентности, чтобы создать общенациональную единую систему производственных квалификаций. Эта реформа VET задумывалась с целью создания модели квалификаций на основе компетентности, которая впоследствии оказала большое влияние на разработку подобных моделей в других странах Содружества наций и Европейском союзе.

Новые профессионально-технические квалификации (Национальное свидетельство о профессиональной квалификации, NVQs , в Англии и Уэльсе, Шотландское свидетельство о профессиональной квалификации, SVQs, в Шотландии) разрабатываемые в рамках этого подхода основывались на профессиональных стандартах компетентности, в основе которых лежал функциональный анализ работ в различных контекстах (Mansfield and Mitchell, 1996). Другие (не – NVQ/SVQ) профессионально-технические квалификации развиваются параллельно. Например, стандарты менеджмента, которые создавались и апробировались, на выборке из более чем 3000 менеджеров, из различных секторов экономики (Frank, 1991). Профессиональные стандарты определяют ключевые роли, которые декомпозируются вниз в виде множества компетентностей. Далее они делятся на суб-уровни, для каждого суб-уровня, определены конкретные критерии работы, которые формируют базу оценивания, с диапазоном индикаторов для оценивающих. Профессиональные стандарты широко используются в реальной работе (Mansfield, 1993); работодатели играют ведущую роль в их валидизации, наряду с отраслевыми профсоюзами. Однако, участие работодателей в системе профессиональной квалификации не является системным, частично из-за восприятия недостаточной их ориентации на потребности работодателей и частично из-за бюрократии, связанной с процедурами оценки. Оценка на VQs включает сертификацию компетентности работников, и создавалась для того, чтобы обеспечивать прогностическую ценность в производственных условиях (Miller, 1991), хотя есть данные свидетельствующие, что оценка не в состоянии охватить многие из результатов «неформального» обучения. Другая критика VQs, связана с очевидной нехваткой теоретической базы. Являясь подходом на основе компетентности, VQs главным образом концентрировалась на «явных» компетентностях, проявляемых на рабочем месте, а не на систематически приобретаемых знаниях. Однако, «явные» знания всегда играли ведущую роль в разработке квалификаций City and Guilds of London Institute (CGLI), и в рамках нового VQs эта тенденция продолжается, поскольку City and Guilds стали одним из институтов заказчиков.

Критика, вероятно, также отражает и некое сопротивление образовательных учреждений к компетентностому подходу. Большинство из ранних источников британской литературы по NVQs находились под влиянием популярной тогда академической критики компетентностного подхода (Bates, 1995; Jones и Moore, 1995).

Hyland (1994) охарактеризовал NVQs как не пригодный и несоответствующий текущим и будущим потребностями образования и обучения. Smithers (1993) подверг критике ключевые аспекты NVQs в сравнении с VQs используемым в Германии. В значительной степени, Стандарты Менеджмента, разработанные в рамках Management Charter Initiative (MCI) имели незначительное влияние на Британские Бизнес школы (Io M , 1994) особенно в сравнении с принятием компетенций AACSB в США.

С момента начала применения компетентностного подхода к VET, основной акцент делается на функциональные компетенции и на способность демонстрировать работу, соответствующую стандартам, необходимым для эффективного выполнения работы (Knasel и Meed, 1994). Определение профессиональной компетентности, данное Комиссией по Трудоустройству (MSC, 1986) и заимствованное программой «Инвесторы в Людей » (1995: 41): “способность выполнять действия на рабочих местах в рамках используемых стандартов для профессии”. Определение также включало “мастерство и понимания» и “аспекты личной эффективности”. Как отмечают Mansfield и Mitchell, это определение, “кажется, основано на смешении моделей: ожидания от работы, измерения на входе (знания и навыки) и психологические признаки” (1996: 46). Действительно, первоначальные Стандарты Менеджмента были дополнены моделью компетенций MCI, с целью определения поведенческих индикаторов. Определение компетенций MSC было впоследствии принято в качестве официального в работе Департамента Занятости при разработки профессиональных стандартов («описание чего-то, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать (Департамент занятости и NCVQ, 1991). Правительственный обзор профессионально-технических квалификаций в 1996 (Бомонт, 1996) расширил определение компетентности:

«Способность применять знания, понимание и навыки в соответствии с требуемыми стандартами. Это включает: решение проблем и соответствие изменяющимся требованиям».

В то время как главный подход в Великобритании основывается на функциональной компетентности, некоторые работодатели стали развивать собственные модели компетенций для менеджеров или приняли другие модели вместо того, чтобы использовать стандарты MCI (Carrington, 1994; Hirsh и Strebler, 1994). Некоторые организации адаптировали модель компенетций Hay McBer (Mathewman, 1995; Cockerill, 1989). Разнообразные модели компетенций использовались для формирования систем оплаты (Reilly, 2003) и особенно управления на основе компетенций (Strebler и Bevan, 1996). Hodkinson и Issitt (1995: 149) призывали к более целостному подход к компетентности, объединяющему знания, понимание, ценности и навыки, которые «присущи людям, который является профессионалами». Схожим образом, Cheetham and Chivers (1996, 1998) развивают целостную модель профессиональной компетентности, включающую пять наборов связанных компетенций и компетентностей. Их модель компетенций включает пять измерений:

– Когнитивные компетенции, включающие не только официальные знания, но так же и неофициальные – основанные на опыте. Знания (знают – что), подкрепленные пониманием (знают – почему), отличаются от компетенций.

– Функциональная компетентность (навыки или ноу-хау), включает, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».

– Личностные компетенции (поведенческие компетенции, «знают, как вести себя»), определяются как «относительно устойчивые характеристики личности причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы».

– Этическая компетентность, «личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в рабочих ситуациях».

– Мета-компетенции, относятся к способности справляться с неуверенностью, также как и с поучениями и критикой.

Эта модель была применена для анализа будущих потребностей в навыках менеджеров в Великобритании, по заказу Министерства образования (Winterton с со авт.,2000), и в модифицированной версии (где этическая компетентность была включены в категорию личностных компетенций, как в Модели личностных компетенций MCI) исследования, выполненного по заказу британского агентства налогообложения, Управления налоговых сборов (Winterton и Winterton, 2002). Это более позднее исследование реализации Стандартов Менеджмента в шестнадцати организациях обнаружило, что девять организаций использовали функциональные компетенции, в строгом соответствии со Стандартом Менеджмента, две использовали поведенческие модели компетенций, и пять организаций объединили функциональные и поведенческие компетенции в некую гибридную модели компетенций. Из данных этого исследования следует, что в Великобритании, понятие компетенции расширяется, чтобы охватить базисные знания и характеристики, а не просто функциональные компетенции, связанные со спецификой работы.

Многомерный и целостный подход: Франция, Германия и Австрия

В континентальной Европе, более популярны два других подхода (на примере Франции и Германии). Остальные европейские страны следовали за Великобританией. Французские же и немецкие подходы (Winterton с со авт., 2005), менее широко обсуждаемые, тем не менее, значительно шире подходят к проблеме.

Изучение и развитие компетентностного подхода во Франции началось в 80-ых, и стало особенно популярным с начала 90-ых. Появление и развитие компетенций прошло через несколько стадий: после первого появления идеи внутри организаций, появился инструментарий для практиков и консультантов в области HRM, и затем формирование концептуального представления о компетенциях, и, наконец, появление критических подходов. Основной этап развитие компетентностного подхода начался в 1984 и был связан с необходимостью, разработки новых моделей компетенций и ролью предприятий в их развитии (Cannac и CEGOS, 1985). Гильберт (2003) проследил историю компетентностного менеджмента a‘ la franc¸aise, которая несет отпечаток национальной культуры (в контексте права на профессиональное обучение и важную роль коллективных соглашений), и где сильное влияние подхода McClelland во Франции менее очевидно.

Государство стало поощрять разработку подходов на основе компетенций с 1993, когда национальное бюро по трудоустройству, ANPE (Agence nationale l’emploi), изменило свое видение в сторону (Re´pertoire Ope´rationnel des Me´tiers et des Emplois) систем на основе компетенций, чем стимулировало широкое обсуждение в академических кругах (Le Boterf, 1994; Налог-Leboyer, 1996; Мерл, 1996; Minet и др., 1994). Предприятия приняли систему индивидуальной оценки компетенций вместо того, чтобы положиться на квалификации (Durand, J. P., 2000), что способствовало больше гибкости, но иногда подвергало опасности систему гарантий занятости насиления (Arnaud и Lauriol, 2002). Дальнейшим импульсом для развития компетентностного движения послужило введенное в 90-ых годах, право граждан на независимую оценку компетенций (bilan de competences) для того, чтобы иметь возможность индивидуального развития в рамках профессии (Joras, 2002). Понятие компетенции, с середины 90-ых становится все более и более популярным в HRM (как в исследованиях, так и на практике) и ассоциируется с несколькими различными нормативными моделями и методами (Minet и др., 1994). Компетенции становятся более акцентированными на HRD (Dousset, 1990), появляются инструменты для развития и измерения компетенций (Dietrich, 2003; Klarsfeld и Roques, 2003; Paraponaris, 2003; Trepo и Ferrary, 1998). В некоторых отраслях тяжелой промышленности введены системы оплаты труда на основе компетенций (brochier и Oiry, 2003; Klarsfeld и Saint-Onge, 2000). Следующим толчком для развития компетенций послужила поддержка Ассоциацией работодателей MEDEF (Mouvement des Entreprises de France) запуска проекта «Объективные компетенции» (MEDEF, 2002) призывающего использовать компетентностный подход в организациях и последующий интерес научных кругов к проблеме компетенций (brochier, 2002; Dupray и др., 2003; Klarsfeld и Oiry, 2003).

Haddadj и Besson (2000) отмечают, что от эпистемологической перспективы, логика компетентностного подхода поляризуется в два отличных друг от друга направления: индивидуальный подход, сосредоточенный на индивидуальном поведении, и коллективный подход, сосредоточенный на построении модели необходимых в организации компетенций. Большинство определений компетенций располагаются между двумя полюсами: (1) компетенции как универсальный признак, типа грамотности, и (2) компетенции в терминах индивидуальных способностей, которые проявляются только в контексте работы (Klarsfeld, 2000). Ряд французских авторов сравнили французский подход с «англосакским» (зачастую исключительно американский) подходом. Французский подход является значительно более всесторонним, рассматривая savoir (compe´tences the´oriques, то есть знания), savoir-faire (compe´tences pratiques, то есть функциональные компетенции) и savoir-eˆtre (compe´tences sociales et comportementales, то есть поведенческие компетенции). Tremblay and Sire (1999) отмечают наличие сильной взаимосвязи между британскими функциональными компетенциями и французскими savoir-faire и между американскими компетенциями, как например в подходе Hay Group, и французскими savoir-eˆtre. Dejoux (1999) утверждает, что во Франции еще не выработано, общей эмпирически валидной теории индивидуальных компетенций, но тем не менее есть определение, основанное на трех аспектах. В основе трех аспектов лежат: знания (savoir и connaissance), опыт (savoir faire или savoir agir) и поведенческие характеристики (savoir eˆtre or la faculte´ de s’adapter). Согласно Cazal и Dietrich (2003) этот триптих в значительной степени ограничивается HRD, хотя иногда появляется в словаре специалистов по стратегии (Durand, T., 2000).

До тех пор, пока компетенции (Kompetenz) не являлись основным элементом в немецкой двойной системе VET, главный акцент в определении профессионализма, делался на точное определение необходимых знаний, и в меньшей степени на результаты. Понятие профессиональной компетентности данное в концепции Beruf (обычно переводимое как профессия, но затрагивающее традиции ремесленного мастерства и ремесленных гильдий), разграничивает профессионально-техническое обучение и педагогику. В рамках этой традиции, модуляризация и обобщение компетенций вызывает сомнение, так как они могут повредить единству стандартов мастерства. В 80-ых годах, появляется понятие «ключевых квалификаций» (Schlu¨sselqualifikationen), которое включает индивидуальные компетенции, типа «способности действовать автономно и решать проблемы независимо», «гибкость», «способность к сотрудничеству», «этичность и моральная зрелость». В то время как Qualifikation показывает способность справиться с (как правило, профессионалы), требованиями ситуации, Kompetenz же обращаются к способности человека действовать и являются более целостными, включают не только содержание или предмет знаний и способностей, но также и «ядерные» и общие способности (Arnold с со авт., 2001: 176).

В 1996 немецкая система образования приняла подход «компетенции действия», двигаясь от предмета к компетенциям и к учебным планам, в большей степени определяющим области изучения (Lernfelder), и в меньшей связанные с работой: знания и навыки (Straka, 2004). Стандартная типология компетенций теперь появляется в начале каждого нового учебного плана профессионального обучения, тщательно разрабатываются профессионально-технические «компетенции действия» (Handlungskompetenz) в терминах сферы деятельности или предметных компетенций (Fachkompetenz), личностные компетенции (Personalkompetenz) и социальные компетенции (Soziaekompetenz). Компетенции, относящиеся к сфере деятельности, описывают готовность и способность, на основе предметных знаний и навыков, выполнять задачи, решать проблемы и оценивать результаты последовательно и независимо в соответствии с целями. Общие когнитивные компетенции (Sachkompetenz), способность думать и действовать проницательным и решающим проблему способом, является предпосылкой для того, чтобы развить Fachkompetenz, который включают как познавательные так и функциональные компетенции. Личностные компетенции описывают готовность и способность, понимать, анализировать и оценивать возможные пути развития, требования и ограничения в личной, трудовой и общественной жизни, развивать собственные навыки так же успешно, как и выбирать и реализовывать жизненные планы. Включает такие свойства личности как «независимость», «критические способности», «уверенность в себе», «надежность», «ответственность» и «чувство долга», наряду с профессиональными и этическими ценностями. Personalkompetenz таким образом включают когнитивные и социальные компетенции. В некоторых случаях, самокомпетенции (Selbkompetenz) определяют, как способность действовать нравственно и независимо, что включает отстаивание положительного я-образа и развитие нравственности. Социальные компетенции описывает готовность и способность создавать и поддерживать отношения, идентифицировать и понимать возможные выгоды и угрозу в отношениях, а также способность взаимодействовать с другими рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. Sozialkompetenz таким образом включают функциональные и социальные компетенции. Баланс предметных, личностных и социальных компетенций – предпосылка для «Methodenkompetenz and Lernkompetenz. Methodenkompetenz – расширение Sachkompetenz и Fachkompetenz, являющегося результатом выполнения трансверсальных стратегий и процессов изобретения и решения проблем, тогда как, Lernkompetenz приравниваются к мета-компетенциям: «learning how to learn». В настоящее время в Германии 350 профессиональных профилей, составленных по общему формату, разрабатывающему компетенции в рамках и терминах указанных выше.

В Австрии, приняли схожий с Германским подход к понятию ключевых квалификаций (Schlu¨sselqualifikationen), определяя их как трансверсальные функциональные и профессиональные квалификации, включающие непредметные специфические способности и особенности структуры личности (Archan и Tutschek, 2002). Они сгруппированы по трем направлениям: когнитивные, социальные и личностные компетенции. Когнитивные компетенции (Sachkompetenz) – знания, навыки и способности, которые могут использоваться как в определенной, специфической деятельности, так и трансвирсально, а также навыки и способности необходимые, для того чтобы справиться с задачами и вырабатывать стратегии ориентированные на решение проблем. Таким образом, теоретическое мышление, Methodenkompetenz (включающий обучающие методы) и профессионализм – связаны с такими навыками, как IT, безопасность рабочего места и менеджмент которые относятся к Sachkompetenz. Социальные компетенции (Sozialkompetenz) в значительной степени связаны с другими компетенциями и могут быть определены как способность и готовность, ответственно сотрудничать, взаимодействовать с другими, с группой способом, ориентированным на отношения. Личностные компетенции (Selbstkompetenz) включают ключевые квалификации и могут быть определены в терминах, способности и готовности развиваться самому, так же как развивать навыки, мотивацию и отношения, чтобы не только эффективно работать.

Типология компетенций

В данном обзоре утверждается, что одномерные структуры (модели) компетенций неадекватны и уступают многомерным структурам (моделям). Функциональные и когнитивные компетенции были добавлены к поведенческим компетенциям в США, в то время как в Великобритании когнитивные и поведенческие компетентности дополнили модели профессиональных функциональных компетенций. Франция, Германия и Австрия, выйдя на «арену» позже, изначально приняли более целостную структуру, рассматривая знания, навыки и поведение в качестве составных элементов модели компетенций.

Исходя из проведенного анализа, мы утверждаем, что целостная типология значительно полезнее для понимания характера взаимодействия знаний, навыков и социальных компетенций, которые являются ключевыми для выполнения профессиональной деятельности. Компетенции необходимые для эффективной работы включают в себя концептуальные (когнитивные, знания и понимание) и операционные (функциональный, психомоторный и прикладной навык) компетенции. Компетенции связанные с индивидуальной эффективностью также включают концептуальные (мета-компетенции, включающие «learning to learn») и операционные (социальные компетенции, включающие поведение и отношения). Отношения между этими четырьмя измерениями компетенций показаны на рисунке 1.

Рисунок 1. Типология компетенций

Первые три измерения: когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными и совместимы как с французским подходом (savoir, savoir faire, savoir eˆtre) так и с KSA (знания, навыки и отношения) в обучении профессии. Таким образом, знания (и понимание) относятся к когнитивным компетенциям, навыки к функциональным, и собственно «компетенции» (поведенческие и отношений) к социальным компетенциям. Мета компетенции отличается от первых трех измерений, так как служат для облегчения приобретения других компетенций.

Целостную модель компетенций возможно лучше представить в виде тетраэдра, отражающего единство компетенций и сложность разделения на практики когнитивных, функциональных и социальных измерений. На рисунке 2, целостная модель компетенций представлена как тетраэдр (четырёхгранник).

Рисунок 2. Целостная модель компетенций

Мета-компетенции представлены в виде над-структурного входа, который облегчает приобретение компетенций. Практические компетенции расположены на сторонах четырёхгранника, комбинируя элементы измерений компетенций в различных пропорциях.

Многомерный (целостный) подход к компетенциям становится все более распространенным и предлагает более широкие возможности для синхронизации образовательного процесса с требованиями, а так же для синергии между формальным образованием и производственным обучением и профессиональной компетентностью.

Заключение

«Вызов» должен способствовать формированию последовательной и непротиворечивой типологии компетенций. Каждый из четырех доминирующих подходов имеет свои специфические черты. Традиционный американский подход продемонстрировал важность индивидуальных особенностей и использования поведенческих компетенций для оценки «лучшей работы». Британский подход показал ценность профессиональных стандартов функциональных компетенций и их применимости для рабочего места. Подход, принятый во Франции и Германии демонстрирует потенциал многомерной и более аналитической концепции компетенций. Кроме того, есть признаки конвергенции в национальных подходах к компетенциям, не только в Европе, но также и между европейскими и американскими моделями. В многомерном подходе есть определенная ценность для того чтобы сформировать более глобальное понимание этого термина.

Эта статья попытка раскрыть «нечеткое понятие». В ее основе анализ текущей практики в ряде стран, которые добились определенного успеха в компетентностном подходе. Статью можно рассматривать в качестве отправной точки для разработки типологии компетенций, которая будет более прозрачна и менее регидна. Несомненно, что требуются дальнейшие исследования, с участием большего числа стран, сначала во всех двадцати пяти странах-членах ЕС и затем вне ЕС, так как «вызовы» являются глобальными, а не специфическими для Европы. Необходимо расширить глубину анализа, детально исследуя компетенции в специфических областях, так как на этом уровне, компетенции имеют самое конкретное значение. Другая задача, обратиться к противоречиям между рационалистическими подходами, которые доминируют в системах VET и объяснительными подходами, которые становятся более широко распространенными среди специалистов HRD. Хотя эти подходы кажутся дихотомическими и несовместимыми, необходимо находить точки соприкосновения, которые усилят позиции каждого из подходов, и это было бы большим прогрессом как для теории так и для практики.

Справка

Первоначальная версия этой статьи была представлена на Пятой Конференции по Исследованию HRD и Практики: Международный Сравнительные и кросс-культурные Измерения HRD, Лимерика, 27 – 8 мая 2004. Последующие версии были представлены European Commission Technical Working Group on the European Credit Transfer System (ECTS) for VET в Брюсселе, 10 – 11 мая 2004, европейском симпозиуме La construction de qualifications europe´ennes, Европейский парламент, Страсбург, 30

Сентябрь – 1 октября 2004 и на симпозиуме Workshop on European Credit Transfer System in Vocational Training, Wissenschaftszentrum, Бонн, 12 – 13 октября 2004. Статья была существенно исправлена в свете комментариев как от участников этих событий, так и от редактора и анонимных рецензентов HRDI.

Литература К Статье «Что Такое Компетенции»

В английском языке термины «competence» и «competency» синонимы, что создает определенную путаницу в связи с непоследовательным их использованием. Так, например, название книги Lyle M. Spencer, jr., PH D Signe M.Spencer «компетенции на работе: модели максимальной эффективности работы» на английском языке звучит как «competence at work Models for Superior Performance», не зная того, что авторы являются представителями поведенческого подхода, можно предположить, что речь идет о «компетентности», но в данном конкретном случае речь идет о «компетенциях». Для меньшей терминологической путаницы правильнее было бы использовать термин «competency», как это делает, например R.Palah в своей книге «Competency management: a practitioner’s Guide». В случае же когда используется термин «competence», следует говорить либо о компетентности (компетентность – гарантия того, что индивид обладает необходимой физической или интеллектуальной квалификацией, особенно владеет требуемыми навыками и знаниями (для решения задачи) The Collaborative International Dictionary of English v.0.48), либо о функциональных компетенциях (Функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), то, что «человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать».), а в отдельных случаях, в рамках Британской традиции, о компетентности на основе компетенций – прим. переводчика.

Используется перевод термина, предложенный в статье «Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства» Авторы: Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) – прим. переводчика.

HRD – Human Resource Development – Развитие человеческих ресурсов – прим. переводчика.

например – аскриптивный статус – предписанный статус личности – статус, определенный обществом независимо от усилий и заслуг личности. Предписанный статус обусловливается происхождением, местом рождения т.д. – прим. переводчика

KSA – knowledge, skills and attitudes– прим. переводчика

NVQs – National Vocational Qualifications – (общее) национальное свидетельство о профессиональной квалификации (выдается по окончании средней школы тем, кто выбирает курс профессиональной подготовки). – прим. переводчика

государственная программа, призванная стимулировать инвестиции частных компаний в профессиональное обучение; организации, соответствующие установленным требованиям, получают государственный сертификат и некоторые налоговые льготы. – прим. переводчика

в переводе с французского технические умения; другое значение ноу-хау. – прим. переводчика

профессиональная ассоциация специалистов в области ремесленного производства, часто выполняющая функции творческой мастерской, ремесленного училища и т. п. – прим. переводчика

Система зачетных единиц трудоемкости дисциплин (ECTS) – способствует академической мобильности студентов, свободному доступу ко всем образовательным услугам. «Кредит» – единицы измерения, с помощью которых оценивается сложность предмета и в приложении к диплому описывается все полученное образование, 60 кредитов соответствуют одному году обучения. – прим. переводчика

Понятия «компетенция» и «компетентность» отличаются от традиционных понятий ЗУН. Отличие понятия «компетенция» состоит в том, что она предполагает взаимосвязанные качества личности (ЗУН + способы деятельности) по отношению к определенному кругу предметов, а также направленность личности (мотивацию, ценностные ориентиры), гибкость мышления, самостоятельность, волевые качества.(Из статьи Матюшкина Л.В., Доценко И.Б.)

Что бы дать определение понятию "компетенция" рассмотрим ещё несколько понятий:

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам(ЗУНы). Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.

Потенциал - (от лат. potentia - сила), источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области.

От профессионально-деловых качеств сотрудников напрямую зависит продуктивность организации. Эти качества и соответствие занимаемой должности также известны как компетенция.

Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач.

Некоторые авторы понимают под компетенцией формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). В данном понимании компетенции используются при оценке персонала.

Термин competence или competency («компетентность» (competence) относится к функциональным областям и «компетенция» (competency) к поведенческим областям) все чаще встречается в литературе по стратегии управления начиная с 90-ых годов.

Cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют Компетентностью (от англ. competence).

Компетенция - это индивидуальная способность специалиста решать четко обозначенный перечень профессиональных задач.

Для каждого специалиста существует отдельный уровень компетентности, ведь для каждой профессии предусмотрен разный перечень задач и деловых качеств. Стоит ли говорить, что компетенцию наемных сотрудников стоит регулярно оценивать. Причем делать это надо не только при приеме на работу, но и по истечению определенного срока профессиональной деятельности, для того чтобы понять, насколько вырос подчиненный как профессионал, или развития никакого не наблюдается?

Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определённый класс профессиональных задач. Также под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. п. качествам сотрудников компании (или к какой-то группе сотрудников). В данном понимании компетенции используются при оценке персонала.

Совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют Компетентностью (от англ. competence ).

Если в стратегические задачи компании входит обеспечить организации конкурентное преимущество на рынке, руководству важно иметь четкое представление о том, что каждый сотрудник должен уметь делать, какими знаниями и практическими навыками обладать, чтобы «двигать» компанию вперед. Для решения этой задачи мы советуем использовать модели компетенций. Давайте поговорим о том, как их разработать.

В настоящее время корпоративным моделям компетенций отводится немаловажная роль в политике управления персоналом. В некоторых компаниях профили компетенций используются в качестве прикладных инструментов конкретных HR-функций (например, для оценки персонала или формирования управленческого резерва); в других - система прописанных компетенций является ключевой в работе с персоналом. Очень распространено использование компетенций при оценке персонала, т. к. применение этого инструмента позволило менеджерам по персоналу, оценивая исполнение работы, анализировать не только то, ЧТО было достигнуто сотрудником за прошедший период, но и то, КАК это было сделано.
Другие определения «компетенции»

1. Дифференцирующие компетенции: “Компетенция – это особенности, которые причинно связаны с эффективной работой. Это значит, что существует доказательство, что владение определенными характеристиками предопределяет и ведет к эффективности в работе.”

Начальный уровень или "пороговые компетенции": “пороговая компетенция – это общие знания человека, мотивы, особенности, видение себя и социальная роль, навыки, которые имеют важное значение для эффективности в работе, но причинно с ней не связаны.”

Источник: Boyatzis, Richard E (1982), The competent manager: a model for effective performance , John Wiley & Sons.

2. Определения Уиддетта (Whiddett) и Холлифорда (Hollyforde) “основаны на поведении в пределах организации”. Согласно им:

“Компетенция – это поведение, демонстрируемое человеком в процессе эффективного выполнения задач в пределах данной организации”.

Источник: Стив Уиддетт (Whiddett, Steve) и Сара Холлифорд (Hollyforde, Sarah (2003), «Практическое руководство по компетенции: как улучшить индивидуальную работу и работу организации в целом» (A practical guide to competencies: how to enhance individual and organisational performance) , Chartered Institute of Personnel and Development, второе издание.

3. “Компетенция – это основная особенность человека, которая позволяет ему выполнять работу, исполнить социальную роль или действовать в определенной ситуации на высшем уровне”.

Источник: Патриция Маршал (Marshall, Patricia (1996), «Почему одни люди более успешны, чем другие?» (“Why are some people more successful than others?”), из «Человек и компетенции» (People and competencies) , под издательством Ника Баутлера (Nick Boulter), Маррэа Дэлзиэля (Murray Dalziel) и Джеки Нила (Jackie Hill), Kogan Page, второе издание.

4. “По сути, в основе поведения лежат компетенции, они необходимы для достижения желательного результата. Компетенции – это то, что вы можете продемонстрировать”.

“Компетенция показывает, как определить, оценить, разработать, достичь результата и т.д. Некоторые желаемые характеристики, или компетенции легко определить, измерить и разработать. [. . .] Однако, многие из них представляют в этом сложность. [. . .] Но даже в этих проблемных областях очевидно, что деятельность одних людей эффективнее деятельности других. [. . . ] Компетенция занимается анализом причин, по которым деятельность человека становится более эффективной, и перечисляет все составляющие факторы.”

"Мы не хотим Вас оценивать. Мы просто хотим узнать, можете ли Вы быть счастливы и успешны, работая в нашей фирме."

Программа отбора выпускников компании Royal Dutch/Shell

Что такое компетенции и зачем они нужны?

Для ответа на эти вопросы вспомним притчу «Работник и барин»

Один работник зашел к барину и говорит:
— Барин! Почему ты мне платишь всего пять копеек, а Ивану всегда пять рублей?

Барин смотрит в окно и говорит:
— Вижу я, кто—то едет. Вроде бы сено мимо нас везут. Выйди—ка, посмотри.

Вышел работник. Зашел снова и говорит:
— Правда, барин. Вроде сено.
— А не знаешь откуда? Может, с Семеновских лугов?
— Не знаю.
— Сходи и узнай.

Пошел работник. Снова входит.
— Барин! Точно, с Семеновских.
— А не знаешь, сено первого или второго укоса?
— Не знаю.
— Так сходи, узнай!

Вышел работник. Возвращается снова.
— Барин! Первого укоса!
— А не знаешь, почем?
— Не знаю.
— Так сходи, узнай.

Сходил. Вернулся и говорит:
— Барин! По пять рублей.
— А дешевле не отдают?
— Не знаю.

В этот момент входит Иван и говорит:
— Барин! Мимо везли сено с Семеновских лугов первого укоса. Просили по 5 рублей. Сторговались по 3 рубля за воз. Я их загнал во двор, и они там разгружают.

Барин обращается к первому работнику и говорит:
— Теперь ты понял, почему тебе платят 5 копеек, а Ивану 5 рублей?!!

Вопрос: Чем Иван отличался от другого работника и почему Барин платил Ивану больше?

1. Иван понимал, что нужно делать, знал, как выполнить работу и умел делать, то, что от него требовалось - т.е., Иван имел профессиональные знания, умения, навыки - умение анализировать ситуацию, проводить переговоры.

2. У Ивана были развиты личностные качества , необходимые для выполнения работы - наблюдательность, коммуникативные навыки, аналитические способности.

3. Иван был инициативен, умел принимать решения, четко объяснял свои действия, т.е. у него были соответствующие развиты модели поведения.

4. И еще - Иван хотел работать, т.е. у него были сформированы мотивы и установки.

Другими словами, Иван был компетентен в своем деле и у него были развиты компетенции , необходимые для выполнения данной работы.

На профессиональных сайтах и в профессиональных изданиях идут споры относительно понятий «компетенция» и «компетентность». На практике эти два понятия часто объединяют.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ — это результаты, которые определяют эффективную работу, то есть те аспекты работы, в которых человек является компетентным (напр., выполнение работы бухгалтера, начальника отдела продаж и т.п.). Компетентность подразумевает демонстрацию умений на деле — в реальных рабочих ситуациях, а не только знание теории или понимание того, как это делается.

КОМПЕТЕНЦИИ — это знания, умения, навыки, модели поведения и личностные характеристики, при помощи которых достигаются желаемые результаты (например, лидерство, коммуникации и пр.). Считается, что термин «компетенция» был впервые введен Уайтом в 1959 г., который определил компетентность как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой». Сегодня существует множество определений компетенций. Разные эксперты создают собственные определения, но большинство из них — это вариации двух основополагающих подходов:

— описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы — ведут свое происхождение от нацио-нальных систем обучения (National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI), компетенции определяются, как «способность менеджера действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации»;

— описание поведения , которое разработали исследователи и консультанты, специализирующиеся в области эффективного управления.

Серьезные исследования по разработке компетенций начались в начале 70-х годов прошлого века. Государственный Департамент США обратился в McBer and Company за помощью в подборе младших сотрудников для Дипломатической информационной службы (Foreign Service Information Officers, FSIOs).

Подбор сотрудников традиционно осуществлялся путем экзамена, который проверял обязательное знание общеобразовательных предметов и культуры: истории Америки, западных цивилизаций, правил английского языка и конкретных тем, таких как экономика и правительство. Но в подобной системе имелись серьезные недостатки.

Во-первых, подобные тесты с трудом проходили различные меньшинства и люди из менее привилегированных культур (неправомерная дискриминация).

Во-вторых, баллы кандидатов не прогнозировали успех в качестве FSIO (невозможно было определить, насколько хорошо он справится со своей работой, например, в Эфиопии).

Возник вопрос: «Если традиционные способы измерения способностей не прогнозировали исполнение работы, то чем можно было их заменить?»

Был разработан метод «Интервью по получению поведенческих примеров — ИПП» (Behavioral event interview, BEI): предметом интервью по получению поведенческих примеров был краткий рассказ о трех суперуспехах и трех самых серьезных неудачах.

Опрашивающий задавал вопросы:

«Что привело к такой ситуации?»
«Кто был замешан?»
«Что вы думали, что чувствовали и что хотели выполнить в сложившейся ситуации?»
«Что вы сделали на самом деле?»
«Что произошло?»
«Каким был результат происшествия?»

Анализ расшифровки интервью с наилучшими и менее эффективными FSIO по темам, чтобы определить качества, отличавшие их друг от друга.

Такие тематические различия были выражены и подсчитаны в баллах, которые различные наблюдатели могут надежно индексировать.

Характеристики компетенций, отличавших лучших сотрудников дипслужбы от средних, заключались в следующем:

• межкультурная межличностная восприимчивость,
• способность слушать, что на самом деле думают или говорят люди — иностранцы с другой культурой, и предугадывать их реакцию.

Дэвидом МакКлелландом была разработана концепция поведенческой компетенции и включала определение поведения успешных руководителей. Были проанализированы более 2000 человек из 12 компаний, по результатам установлено определение понятия «компетенция» и составлен список из 19 наиболее общих компетенций руководителя.

В 1989 году Лил и Сайн Спенсеры (LYLE M. SPENCER, JR., SIGNE M.SPENCER) на основе работ компании McBer разработали модели компетенций не только руководителей, но и предпринимателей, продавцов и работников сферы обслуживания из разных организаций.

После этого были выписаны все поведенческие индикаторы из каждой модели и установлено около 760 видов поведения, которые составили предварительный словарь поведенческих индикаторов.

Пример менеджерских компетенций

Вес Компетенция

ХХХХХХ Воздействие и оказание влияния
ХХХХХХ Ориентация на достижение
ХХХХ Командная работа и сотрудничество
ХХХХ Аналитическое мышление
ХХХХ Инициатива
XXX Pазвитие других
XX Уверенность в себе
XX Директивностъ/настойчивость
XX Поиск информации
XX Командное лидерство
XX Концептуальное мышление

С 70-80-х годов прошлого века списки компетенций в рамках своих организаций начали составлять американские работодатели. В конце 90-ых эту работу стали проводить в Великобритании, Австралии, Канаде, Швейцарии, Испании, Скандинавии, Голландии, Германии.

Сегодня в России многие организации внедряют систему компетенций, примером могут служить как западные, так и отечественные компании. По опросу портала Trainings.ru при поддержке ГК «Институт Тренинга — АРБ Про» в 2010 году выяснилось, что модель компетенций существует в 69% компаний.

Использование модели компетенций в компаниях происходит по-разному. Так, некоторые компании разрабатывают модель, состоящую из разных видов: базовых, функциональных, ролевых компетенций.

• Базовые/корпоративные компетенции — обязательные требования ко всем сотрудникам (идеальный портретработника компании), они устанавливаются собственниками и топ-менеджерами в стандартах компании (например, повышенная стрессоустойчивость в компании с авторитарным стилем управления)
• Должностные/функциональные компетенции — необходимые требования к должности для достижения определенного результата, подобные требования описываются в квалификационных справочниках (например, склонность к аналитическому мышлению важна для финансистов, бизнес-консультантов и т. д.)
• Ролевые/менеджерские компетенции (компетенции личной успешности) — требования к ожидаемому рабочему поведению сотрудника и его личностным качествам (например, ответственность, обучаемость, гибкость и т.п.)

Примером может служить корпоративная модель компетенций компании Procter & Gamble . В ней выделены три кластера компетенций, называемых направляющими успеха (3 силы):

• сила ума и мышления (аналитические способности, умение принимать взвешенные решения, нестандартные подходы);
• сила людей и взаимодействия (работа в команде, лидерский потенциал, собственное развитие и помощь в развитии других);
• сила быстроты и гибкости (быстрое и разностороннее реагирование на изменение окружающего мира, использование возможностей, инициация изменений).

Безусловно, идеальные сотрудники, у которых все компетенции развиты на одинаково высоком уровне, крайне редкое явление. В случае неравномерного развития компетенций одни компетенции могут дополняться другими. Например, в области убедительной коммуникации можно быть эффективным, не обладая развитыми навыками ораторского искусства, за счет высокой настойчивости.

Примеры должностных компетенций:

• для руководителя структурного подразделения: лидерство, коммуникативные навыки, организаторские способности,
• для менеджера по продажам: коммуникативные навыки, настойчивость в достижении результата, клиентоориетированность,
• для секретаря: исполнительность, стрессоустойчивость, коммуникативные навыки.

При помощи системы компетенций можно решать различные задачи, например:

• подбор персонала,
• адаптация новых сотрудников,
• оценочные мероприятия,
• формирование кадрового резерва и планирование карьеры,
• обучение и развитие сотрудников,
• мотивационные программы,
• развитие корпоративной культуры и другие.

В компании «Марс» модели компетенций применяются для отбора персонала. Во время проведения ассессмент-центра кандидатам предлагается ряд упражнений для проверки необходимых компетенций и интервью с менеджерами. Отбор проводит комиссия, состоящая из непосредственного руководителя, его менеджера, менеджеров из других команд и менеджера отдела персонала.

Компания «Атлант-М» на основе модульной системы компетенций проводит обучение персонала: при приеме на работу, выявляются индивидуальные пробелы в определенных компетенциях каждого конкретного специалиста, затем, в целях восполнения пробелов, сотрудник проходит обучение. Каждый модуль имеет целевое назначение и содержит группу компетенций, необходимых для определенных должностей.

В 2007 году председатель правления российского «Сбербанка» Герман Греф заявил: «Я научу слона танцевать». Для эффективного управления 225 000 сотрудниками в 19 000 филиалах банка компанией PriceWaterHouseCoopers была разработана система, которая предполагает оценку сотрудников по уровню корпоративных компетенций таких как:

• клиентоориентированность,
• ориентация на результат,
• стремление к совершенствованию,
• командная работа,
• управленческие качества,
• контроль за исполнением поставленных задач.

Максимальная оценка, присваиваемая сотрудникам «Сбербанка» по каждому из критериев, — 3 балла. В зависимости от полученных баллов сотрудники были распределены на три группы.

Для оценки компетенций могут быть использованы:

• проективные методики,
• профессиональные и психологические тесты,
• кейсы для анализа, письменные задания,
• групповые дискуссии,
• деловые и ролевые игры.

Разработка моделей компетенций сегодня модная, но затратная технология как по финансам, так и по времени, поэтому разработка и внедрение модели компетенций, как правило, ограничивается уровнем высшего и среднего звена.

В практике имеются исключения, когда модель компетенций решает задачи, связанные с линейным персоналом. Так, в 2001 году американская энергетическая компания AES Corporation приобрела два предприятия - «Киевоблэнерго» и «Ривнеэнерго». Для борьбы с высоким производственным травматизмом были организованы тренинги по безопасности, регулярные проверки на самых неблагополучных участках и закуплено дорогое безопасное оборудование. Но ситуация не улучшилась. В ходе исследований был выявлены следующие «антикомпетенции», свойственные неблагополучным сотрудникам:

• низкая стрессоустойчивость,
• склонность принимать поспешные решения,
• неспособность анализировать ситуацию.

С помощью профессионального личностного опросника 15 FQ+ (адаптированный вариант теста Кеттела) были выявлены потенциальные жертвы, их перевели на другие участки работы (например, обходчиками линий, где они не могут причинить себе вреда).

Задачи разработки системы компетенций для производственного персонала в компании «Лиггетт-Дукат» - одном из лидеров российской табачной промышленности - отсеивать нежелательных сотрудников еще на стадии подбора и сделать поведение рабочих более предсказуемым. В компании выделены следующие компетенции:

• соблюдение стандартов работы,
• выполнение с высоким качеством,
• дисциплина и т. д.

Таким образом, грамотно разработанная модель компетенций помогает решать задачи, связанные с эффективностью деятельности организации.

Евгений Смирнов

# Бизнес-словарь

В чем разница между компетенцией и компетентностью

Компетентность базируется на ранее сформированной в результате обучения или приобретенного опыта компетенции и представляет собой свойства конкретного человека, а также его способности к выполнению поставленных задач.

Навигация по статье

• Компетентность
• Виды компетенций
• Коммуникативная компетентность и компетенция
• Языковая
• Информационная компетентность и компетенции
• Социокультурная
• Хозяйственная
• Компетенции в образовании
• Ключевые компетенции учащихся

В профессиональной среде или обычном бытовом разговоре можно часто услышать слова «компетенция» и «компетентность». Большинство людей лишь приблизительно понимают, что это такое. Однако есть существенные различия между смыслом этих слов. И чтобы в будущем они не вызывали вопросов, следует точно разобрать понятие, виды и типы компетенций, а также важные факторы, указывающие на их различия.

Существует множество формулировок, которые были определены ведущими научными деятелями в нашей стране и за рубежом. Различается и подход к толкованию – это или отожествления, или дифференциация.

Для компетентностного подхода характерна следующая структура:

• Компетенция – основывается на приобретенных навыках, знаниях и опыте, которые обеспечивают способности для выполнения поставленной задачи или осуществления определенной деятельности. В качестве примера можно привести уровень владения языком, которым пользуется переводчик в своей ежедневной работе.
• Компетентность – базируется на ранее сформированной в результате обучения или приобретенного опыта компетенции и представляет собой свойства конкретного человека, а также его способности к выполнению вышеописанных задач или деятельности.

Если провести тщательный анализ, то становится ясно – однозначное или общепринятое значение слова отсутствует, когда речь идет об одном контексте. Толкования отличаются, однако только подробное изучение вопроса позволяет получить ясное понимание и представление двух понятий.

Компетентность

На первый взгляд видна схожесть понятий, однако компетенция и компетентность имеют некоторые различия. В первом случае специалистами принято толкование, которое включает в себя приобретенные знания, которые формируют умения и подготовленность обучающегося для их использования на практике. Сюда же относят какие-либо вопросы, в которых осведомлен этот человек, а также проблемы, которые он может решить, используя ранее приобретенные навыки.

Тогда что это – компетентность? Понятие включает в себя:

• Способности, которыми наделена личность для того, чтобы выполнить действия в реальной жизни. Здесь важное значение имеет квалификация, которая с помощью полученных ресурсов превращает профессиональные действия человека в конечный полезный продукт.
• Авторитет человека, который образуют как личностные качества, так и знания в конкретной области, которые были приобретены ранее.
• Готовность и мужество взяться за решение поставленной задачи. Важное значение имеет твердое знание дела, включая умения и опыт. Специалист должен не только четко понимать методы и шаги, направленные на решение проблемы, но также неустанно повышать свой квалификационный уровень, изучать актуальную информацию и получать новые знания.
• Принятие правильного решения на основе полученных знаний или приобретенного на практике опыта.

Можно отметить компетентность, как более расширенное понятие, применяемое в профессиональной среде для формирования эффективной деятельности личности. Обобщающим моментом являются знания, которые приобретает человек для решения поставленных задач, их применение на практике и формирование личностных свойств, которые помогут добиться успехов на профессиональном поприще.

Виды компетенций

Если говорить отдельно про компетенции – существует четко разработанная классификация, которая позволяет увидеть полную картину для дальнейшего понимания структуры и значения понятия, часто применяемого в профессиональной среде. Она выглядит так:

• Корпоративные – одинаковые компетенции для работников компании, которые были приняты и одобрены в процессе её создания.
• Управленческие – необходимы для успешного решения сложных задач, с которыми часто сталкиваются руководители и ведущие специалисты.
• Профессиональные – используются для определенной группы специалистов, имеют узкий спектр решаемых возможных вопросов.
• Личностные – коммуникационные аспекты, характерные для личности, включая достижение результатов, ценностные понятия и прочее.

Выше были рассмотрены основные типы компетенций по содержанию. Без четкого знания этих видов невозможно добиться слаженной работы в компании, эффективного получения знаний, повышения квалификационного уровня в социальной среде и личностном развитии. Поэтому нужно также знать, что компетенции различают по возникновению:

• природные качества, которыми наделен человек от рождения;
• приобретенные знания, умения и опыт, накопленный на практике;
• эмоциональные способности, в частности – адаптивность к новой рабочей среде.

Кроме того, понятие включает в себя коммуникативную, языковую, информационную, социокультурную, образовательную, хозяйственную и другие виды компетенций.

Еще какие бывают компетенции? Структура толкования слов включает разделение по сложности получения. Это простые, которые включают в себя все необходимые знания и навыки, применяемые в дальнейшем. На втором месте поставлены пороговые – минимальное количество знаний и природных качеств, которые необходимы для дальнейшей работы.

На третьей строчке расположены детализированные, которые включают в себя несколько уровней знаний, которые необходимо пройти и изучить для решения поставленной задачи. На последнее место специалисты ставят дифференцирующие, которые являются отличием успешных сотрудников в общей команде.

Коммуникативная компетентность и компетенция

Рассматривая виды компетенций более подробно, можно натолкнуться на коммуникативный термин. Он включает в себя комплекс знаний, позволяющий общаться с людьми.

Однако компетентность в данном вопросе можно описать более подробно. Сюда включаются не только знания и навыки, позволяющие взаимодействовать с другими людьми, но также грамотная речь, личностные способности для налаживания контакта, ораторское искусство и другие критерии. Определившись с понятием, можно выделить определенную структуру и свойства:

• Формализованная – это общение по строгим правилам, установленным для коммуникабельности конкретной группы людей, объединенных общими деловыми или профессиональными интересами.
• Неформализованная – взаимодействие с другими людьми в неформальной среде, куда входят рабочие процессы, семья, хобби и прочее.

Развитие коммуникативной компетенции очень важно – она считается базовой для получения знаний и начинается с детства. Важную роль играет обучение в школе, в результате которого формируется правильная речь, лексикон, проявление интереса к собеседнику, умение слушать и выражать свои мысли. Необходимо совершенствовать не только устную, но и письменную речь, развивать актерское мастерство и уверенность в себе.

Языковая

Понятие включает в себя способность человека не только понимать, но также выражать необходимое количество правильно сформированных предложений для взаимодействия с другими людьми в профессиональной или бытовой среде. Этому способствуют усвоенные с раннего возраста навыки и умения применения языковых правил или знаков.

Языковая компетенция базируется не только на врожденных способностях к родному языку, но также на качествах, позволяющих получать знания в изучении иностранных языков и их применять. Помимо понимания речи, человек должен иметь свое мнение и суждение об услышанном.

Языковая компетенция различается по следующим видам:

• речевая - это способность выражать свои мысли, владение деловым стилем речи и прочее;
• лингвистическая – понимание структуры речи, системы языка, его единиц и правил;
• дискурсивная – умение вести содержательный и интересный разговор как в формальной, так и неформальной обстановке;
• лексическая – владение навыками употребления слов, а также подробное знание словарного состава;
• грамматическая – способность использования грамматических элементов языка как в устной, так и в письменной речи.

Данный тип компетенции важно развивать не только педагогам и ораторам – он необходим всем. Поэтому внимание данному вопросу уделяется в процессе обучения как в школе, так и при получении профессиональных знаний в соответствующих учебных заведениях.

Информационная компетентность и компетенции

Навыком современного специалиста является информационная компетентность, которая направлена на получение, анализ и обработку, а также дальнейшее использование информации. Она важна в век науки и техники, когда информация распространяется множеством средств, куда относят не только устную речь, но также компьютеры, телефонию и средства телекоммуникаций. В бизнесе зачастую информационная компетентность становится залогом достижения успеха.

Рассматривая понятие, необходимо напомнить про различия терминов. Так, компетентность формируется на основе знаний и личностных качеств, а компетенция – это способность человека к реализации компетентности в определенной ситуации.

Функциями информационной компетенции являются:

• познавательная;
• оценочная;
• нормативная;
• адаптивная;
• коммуникативная.

Можно увидеть переплетение ранее описанных компетенций, что позволяет получить подробную картину в терминологии. Получаемые знания (как ранее, так и в настоящем) дают возможность развивать системные навыки владения информацией и современными технологиям.

Социокультурная

Включает в себя понимание языка и речевого поведения, а также культурных и национальных особенностей. Имеет четыре составляющих – социально-психологическую, социально-лингвистическую, межкультурную (лингвострановедческую) и культурологическую. Отсутствие вышеперечисленных навыков затрудняет процесс общения. Данный тип компетенции важен не только для индивидуального личностного развития, но также для достижения успехов в выбранной профессии, а также для правильного формирования общества.

Подразумевается также тесное переплетение компетенций. Рассмотрим на примере. Так, одной из форм социальной и гражданской активности является волонтерская деятельность. Можно более тщательно разобраться в рассматриваемом вопросе, определив 5 компетенций волонтера. Это коммуникативная, языковая, информационная, социокультурная и хозяйственная. Таким образом, ключевые компетенции волонтера показывают, что основные виды присутствуют практически во всех сферах деятельности человека и крайне важны для гармоничного развития личности.

Хозяйственная

В бизнес-среде понятие компетенции определяется не только полученными знаниями, но также правами и полномочиями. Это можно рассмотреть на примере хозяйственной компетенции предпринимателя. Здесь компетенция определяется в качестве элемента права субъекта, которым он наделен законом. Различают следующие виды:

• ограниченная – характерна для предприятий определенных форм собственности;
• общая – определяется в учредительных документах;
• исключительная – позволяет законодательно обойти имеющиеся запреты;
• специальная – включает в себя права, позволяющие достичь целей в деятельности.

Как правило, предпринимательская среда является традиционным носителем хозяйственной компетенции. Она позволяет принимать решения о создании бизнеса, определять устав и цели, ликвидировать или реорганизовывать имеющееся предприятие, назначать руководителя и выполнять другие задачи, направленные на получение прибыли.

Компетенции в образовании

Способностью преобразовывать полученную информацию в знания как для ученика, так и для преподавателя обладает образовательная компетенция. В любой образовательной организации имеются ключевые компетенции, среди которых различают:

• учебно-познавательные;
• коммуникативные;
• личное совершенствование;
• общекультурные;
• ценностно-смысловые;
• социально-трудовые;
• информационные.

Вышеописанные виды компетенций в образовании позволяют четко сформулировать ключевые понятия процесса – это поиск, мышление, сотрудничество, деятельность, адаптация и анализ. Помимо ключевых, понятие включает в себя предметные и общепредметные компетенции. Важна также психологическая составляющая, которая позволяет развивать другие виды компетенций и применять их на практике.

В данный тип можно также отнести родительские компетенции, а также полномочия, которыми наделены преподаватели, если это учитывает правовая сторона деятельности образовательного учреждения.

Ключевые компетенции учащихся

В образовательной среде различают также компетенции учащихся. Ключевая модель процесса включает в себя вышеописанные виды – общекультурные, учебно-познавательные, ценностно-смысловые и прочие. Важное место занимают исследовательские компетенции учащихся, включающие в себя информационные и цифровые технологии, работу с числом, навыки в решении поставленных задач, самообучение и т. д.

По сферам общественной жизни бывает:

• гражданская;
• общественная;
• бытовая;
• культурно-досуговая;
• экологическая;
• политическая;
• экономическая;
• и другие компетенции.

Однако существуют и проблемы компетенций, которые тормозят учебные процессы и делают их малоэффективными. В частности, это проблема ответственного выбора, который зачастую учащимся сделать сложно.

Тому способствует давление сверстников и родителей, недостаточное развитие личностных качеств, неумение определить себя в общественной жизни и невозможность выбора образовательного учреждения по экономическим причинам. Решение данных проблем становится важной задачей – как индивидуально, так и на государственном уровне.

На успешное развитие страны с точки зрения экономики, политики, экологии, права и других факторов влияет специальная внутренняя компетенция государства. Под этим термином понимают обязанности, полномочия и права, направленные на гармоничное развитие правового регулирования на благо страны и её граждан. Подобная правотворческая компетенция определяется на законодательном уровне, подразумевая неустанное соблюдение установленных требований.

Если рассматривать поверхностно, то компетенция государственного служащего и государственного органа – это практически одно и то же. Только в первом случае, компетентность определяется законодательно и обобщает понятие, а во втором – направлена на выполнение конкретных и индивидуальных обязанностей для достижения цели.

Рассмотрим органы специальной отраслевой компетенции в таблице №1:

Орган	Краткое описание компетенции и полномочий
Президент РФ	Индивидуальная компетентность, а также общая – это совокупность конституционно определенных полномочий
Правительство	Определяются Конституцией и включают в себя широкий спектр выполняемых функций
Совет Федерации	Утверждение границ, указов, назначение выборов и государственных должностей
Парламент	В зависимости от страны, существует ограниченная, неограниченная или частично ограниченная компетенция
Государственная дума	Общие компетенции и полномочия, описанные законодательно, а также исключительные – в частности, доверие Правительству
Европейский Союз	Властные прерогативы по изданию законов, управлению обществом и т. д.
ФСБ	Решение задач по безопасности для страны и её граждан в пределах назначенных компетенций
Таможенные органы	Защита государственных границ, проверка товаров и прочее
Муниципальные образования	Решение вопросов местного значения
Налоговые органы	Создание и утверждение налоговой политики
Федеральное собрание РФ	Компетенции и полномочия в сфере законодательного права
РФ и ее субъекты	Компетенции по распределению полномочий и строгое их выполнение, контролируемое законом
Правоохранительные органы	Защита безопасности граждан и страны (МВД, полиция и другие организации)
Министерство финансов	Компетенции по сбору, накоплению и распределению денежных средств
Совет директоров	Полномочия, определенные уставными документами
Следственный комитет	Расследование преступлений и выполнение других законодательно определенных задач

Таким образом, законодательно описаны компетенции в разных сферах деятельности государства, в юриспруденции и других областях. Своими полномочиями наделены не только внутригосударственные, но также международные организации. Кроме того, существуют и профессиональные компетенции, определенные штатными требованиями.

"Компетенция" - слово, применяющееся, быть может, не так часто, но порой все же проскальзывающее в тех или иных разговорах. Большинство людей воспринимают его смысл несколько размыто, путая с компетентностью и употребляя не совсем к месту. В то же время его точное значение может служить весомым аргументом в полемике и дискуссии, а также в разбирательствах. Так Что они значат и какие бывают? Разберемся подробнее.

Терминология

По Ефремовой, компетенция определяется как область знаний и тот круг вопросов, в которых отдельный человек хорошо осведомлен. Второе определение, согласно этому же источнику, говорит, что данное слово также обозначает совокупность прав и полномочий (относится к должностному лицу). Последнее сводится к термину Он несколько строже, чем первый. Но эта дефиниция гораздо больше подходит и к сути настоящего вопроса о том, что такое компетенции, поскольку первый вариант имеет множество синонимов и не так узко определен.

Компетенция и близкие к ней термины

Существует два подхода к толкованию терминов компетенции и компетентности:

• отождествление;
• дифференциация.

Компетентность, грубо говоря, это владение какой-либо компетенцией. В соответствии с тем, насколько широко рассматривается последний термин, и трактуется их взаимосвязь с первым понятием. Он, кстати, описывается как характеризирующее качество индивида, его способность. Компетенция трактуется иначе - это, прежде всего, совокупность.

Структуризация

Компетенция есть интегральный результат взаимодействия следующих элементов ее структуры:

1. Целевого. Определение личных целей, составление определенных планов, построение моделей проектов, а также действий и поступков для того, чтобы достигнуть требуемого результата. Предполагается соотношение целей и личных смыслов.
2. Мотивационного. Истинный интерес и искреннее любопытство в работе, в которой человек компетентен, наличие его собственных причин решать каждое возникающее задание, связанное с этой деятельностью.
3. Ориентационного. Учет в процессе работы внешних предпосылок (понимание базы своего труда, наличие опыта в нем) и внутренних (субъектный опыт, межпредметное знание, методы деятельности, специфические особенности психологии и так далее). Адекватная оценка реальности и себя - своих достоинств и недостатков.
4. Функционального. Наличие умения не только иметь, но и использовать на деле приобретенные знания, навыки, способы и методы деятельности. Осознание информационной грамотности в качестве базы для формирования собственного развития, новаторства идей и возможностей. Отсутствие страха перед сложными заключениями и решениями, выбора нешаблонных методов.
5. Контрольного. Имеются границы измерения протекания и заключений в ходе деятельности. Движение вперед - то есть усовершенствование идей и закрепление правильных и действенных способов и методов. Соотношение поступков и целей.
6. Оценивающего. Принцип трех "само": анализ, оценка, контроль. Оценивание позиции, необходимости и действенности знания, умений или выбранного способа действовать.

Каждый из элементов может своим поведением влиять на все остальные и является значимым фактором для понятия "формирование компетенций".

Категоризация

Терминология позволила понять, что такое компетенции в общем смысле. Более конкретно она разделяется на три большие категории:

• руководство собой;
• руководство другими;
• руководство организацией.

Компетенции также можно поделить и по другому принципу: например, исходя из того, кто ими владеет. Такие типы будут затрагивать профессии, организации и социальные группы.

Рассмотрим следующие:

1. Компетенции педагога. Суть профессионально-педагогической компетентности.
2. Компетенции учеников. Определение ограниченного набора знаний и умений.

Почему были выбраны именно эти?

Актуальность

Взаимоотношения учителя и ученика - запутанная структура, состоящая из множества элементов. Недостаточная компетентность в вопросах одного влечет за собой аналогичную проблему у другого. Что же касается того, что именно должно входить в компетенции педагога, здесь можно наблюдать еще более неоднозначную ситуацию.

Компетенции учеников

Большинство ученых настаивают, что компетенции учащихся, точнее, их число, должно быть строго ограничено. Следовательно, были выбраны наиважнейшие. Второе их название - ключевые компетенции.

Европейцы свой список составляли приблизительно, без уточнений. В нем шесть пунктов. Ученик должен:

• учиться - как главное действие;
• думать - как двигатель развития;
• искать - как мотивационный пласт;
• сотрудничать - как коммуникативный процесс;
• адаптироваться - как социальное совершенствование;
• браться за дело - как реализация всего вышеперечисленного.

Отечественные ученые отнеслись к делу более ответственно. Вот основные компетенции учащихся (всего семь):

• Умение учиться. Предполагает, что ученик, который способен самостоятельно обучаться, сможет применить те же навыки самостоятельности и в работе, творчестве, развитии, жизни. Эта компетенция предусматривает выбор учащимся цели обучения или осознание и принятие цели, выбранной учителем. Также сюда входит планирование и организация труда, отбор и поиск специальных знаний, наличие навыков самоконтроля.
• Общекультурная. Развитие личностного самовосприятия себя в целом и в обществе, духовное развитие, анализ национальной и межнациональной культуры, наличие и использование языковых навыков, самовоспитание в себе моральных и социокультурных единых ценностей, направленность на толерантное интеркультурное взаимодействие.
• Гражданская. К этой компетенции относятся способности ориентироваться в общественно-политической жизни, то есть осознавать себя как члена социума, государства, а также социальных групп. Анализ происходящих событий и взаимодействие с обществом и органами государственной власти. Считаться с интересами других, уважать их, действовать согласно соответствующему законодательству конкретной страны.
• Предпринимательская. Предполагает не только наличие, но и реализацию способностей. К ним, в числе прочих, относится соотношение желаемого и действительного, организация деятельности, анализ возможностей, составление планов и презентация результатов труда.
• Социальная. Определение своего места в механизмах социальных институтов, взаимодействие в социальных группах, соответствие социальной роли, дипломатичность и умение приходить к компромиссам, ответственность за свои поступки, общность.
• Информационно-коммуникативная. Рациональное использование возможностей информационных технологий, построение информационных моделей, оценивание процесса и результата технического прогресса.
• Здравоохранительная. Сохранение как собственного здоровья (морального, физического, психического, социального и т. д.), так и окружающих, что предполагает базовые навыки, которые способствуют развитию и поддержанию каждого из вышеперечисленных видов здоровья.

Ключевые квалификации (базовые навыки)

Европейские страны синонимируют значение слов "квалификации" и "компетенции". Ключевые компетенции также называют базовыми навыками. Они, в свою очередь, определяются теми личностными и межличностными качествами, что выражены в различных формах в различных социальных и рабочих ситуациях.

Перечень ключевых компетенций в профессиональном образовании Европы:

• Социальная. Выработка новых решений и их реализация, ответственность за последствия, соотношение личных интересов с рабочими, толерантность к межкультурным и межнациональным особенностям, уважение и сотрудничество как залог здорового общения в коллективе.
• Коммуникативная. Устная и письменная коммуникация на различных языках, включая различные языки программирования, навыки коммуникаций, этика общения.
• Социально-информационная. Анализ и восприятие социальной информации сквозь призму критического здравомыслия, владение и использование в различных ситуациях информационных технологий, понимание схемы человек - компьютер, где первое звено повелевает вторым, а не наоборот.
• Когнитивная, также называемая персональной. Потребность в духовном саморазвитии и реализация этой потребности - самообразование, усовершенствование, личностный рост.
• Межкультурная, включающая в себя и межнациональную также.
• Специальная. Включает в себя навыки, необходимые для достаточной компетентности в профессиональной сфере, самостоятельность в этой деятельности, адекватная оценка своих действий.

Компетенция и квалификация

Для человека постсоветского пространства, однако, немного странно слышать приведенные в заглавии термины в Вопрос о том, что такое компетенции, начинает возникать снова и нуждается в некоторых уточнениях для более четкого определения. Отечественные исследователи называют квалификацию достаточной подготовкой к деятельности рамочной, в устойчивых и ограниченных состояниях. Ее считают элементом структуры компетенции.

Но это только начало расхождений. Также и ключевые компетенции в разнообразных источниках имеют различное именование и толкование.

Зеер называл ключевыми универсальные знания, а также межкультурные и межотраслевые. По его мнению, именно они помогают реализовать более конкретные навыки, необходимые для определенного профессионального поля деятельности, а также являются базой для адаптации в нестандартных и новых ситуациях и продуктивной и результативной работы в каких бы то ни было обстоятельствах.

Профессиональные компетенции

В. И. Байденко выделил еще один немаловажный пласт - профессионально-ориентированные компетенции.

У понятия есть четыре связующие интерпретации:

1. Сочетание стойкости и гибкости при получении и принятии информации, а также при применении полученных данных для решения проблем в открытость для взаимодействия с вышеуказанной средой.
2. Критерии качества, сфера использования и нужная информация, применяемые как конструкты проектирования стандартов.
3. Эффективная реализация качеств и умений, способствующих продуктивности и результативности.
4. Объединение опыта и информации, которые позволяют человеку прогрессировать в его трудовой деятельности.

Если рассматривать терминологию, предложенную Байденко, то приходим к выводу, что профессиональная компетентность - это не только умение, это внутренняя предрасположенность к тому, чтобы действовать в своей трудовой сфере целесообразно и согласно требованиям выполняемой задачи. Компетентный сотрудник готов это сделать.

Компетенции педагога - одна из категорий профессиональной, а также охватывающая область профессионально-педагогической компетентности. Об этом - ниже.

Профессионально-педагогическая компетентность

Понятие компетентности учителя является выражением личных возможностей педагога, благодаря которым он в состоянии самостоятельно эффективно решать задачи, ставящиеся перед ним администрацией образовательного учреждения, а также возникающие в ходе обучения. Это теория, применяемая на практике.

Умения педагога сводятся к трем основным пластам способностей:

• использования приемов обучения в реальном положении дел;
• гибкость в принятии решений, разнообразие приемов для каждой из задач;
• развитие себя как преподавателя, новаторство идей и совершенствование навыков.

В зависимости от владения этими пластами, выделяют пять уровней:

• Первый уровень компетенции - репродуктивный.
• Второй - адаптивный.
• Третий - локально-моделирующий.
• Четвертый - системно-моделирующий знания.
• Пятый - системно-моделирующий творчество.

Оценка компетенций производится исходя из следующих требований:

• ориентированность на индивидуальные особенности;
• сопоставление предыдущих оценок с целью выявления ;
• диагностирование - должно быть направлено также на развитие компетенций, составление путей и планов совершенствования;
• создание мотиваций и возможностей для самоанализа, самооценки.

Оценка компетенций полагается на такие критерии:

• знания предмета;
• новаторство;
• отношение к работе;
• знание психологически-педагогических баз;
• умение составлять учебные планы;
• эффективность учебных планов;
• педагогический такт;
• отношение к учащимся;
• применение в работе индивидуального подхода;
• мотивация учеников;
• развитие у учащихся навыков научного мышления;
• развитие у учеников творческого мышления;
• умение вызвать интерес к предмету;
• компетенции на уроке - виды работы и деятельности;
• корректность речи;
• обратная связь;
• оформление документации;
• самообразование, самосовершенствование личности и навыков в предметной деятельности;
• внеклассная работа:
• общение с родителями, коллегами, администрацией.

Компетентность вышестоящих организаций

Интересны для рассмотрений те инстанции, которые сами определяют управление компетенциями нижестоящих чинов. Какой квалификацией должны обладать они?

Компетенция власти:

• реализация политики (внутренней и внешней);
• контроль социально-экономической сферы;
• управление компетенциями нижестоящих органов власти, обеспечение эффективной работы единой структуры;
• способность поддерживать целостность связующих элементов;
• формирование специальных программ, целесообразных возникающим проблемам, реализация программ;
• реализация права законодательной инициативы.

Власть, как известно, подразделяется на исполнительную, судебную и законодательную. Компетенция судов определяется исходя из их уровня. Например, Международный суд может разбираться дела только между государствами, в то время как арбитражному подведомственны экономические дела. Компетенции подобных организаций определяются их уставом, а также изложены в Конституции.

Компетенции предпринимательских организаций, фирм и т. д.

Ключевые компетенции компании являются основой для её стратегического развития, направлены на совершенствование деятельности и получение прибыли. Наличие достаточной квалификации позволяет организации не только держаться на плаву, но и прогрессировать до следующего уровня. Ключевая компетенция должна быть тесно связана с деятельностью компании. Так она позволяет приносить наибольшую пользу.

Компетенции организации на примере бизнес-компании в сфере торговли:

• знание сферы деятельности (рынка) и постоянное обновление этих знаний;
• способность анализировать и реализовать верные решения на пользу компании;
• способность постоянного движения вперед.

Заключение

Понятие компетенций граничит еще с двумя терминами: компетентностью, рамки которой несколько размыты, и квалификацией. Первое может несколько путаться с исходным, благодаря лексическим особенностям и этимологии, и взаимосвязь с ним определяется из выбора термина компетенции. С квалификацией несколько сложнее: в европейском сообществе понятия отождествляют, в то время как отечественная наука негласно договорилась более чем дифференцировать их. Из-за этого не так ясно, как хотелось бы, обстоят дела с обозначением ключевых компетенций.